淺析“先行者”課堂教學模式

“先行者”課堂教學模式采用“課中課”的模式，讓學生提前介入教師的備課過程，參與授課，體驗教學，在經過改善的教學形式中試建立新型的師生關系。根據自身的師范教育教學的反思，筆者嘗試通過合作教育的思想另辟課堂教學模式的蹊徑。前蘇聯教育專家們在上個世紀80年代就提出“合作教育學”理論。“合作教育學”的觀念是：“你不會學習，我來教你學習，你不愿意學習，我來吸引你學習。”所謂“吸引”，就是“使兒童樂意學習，使他們樂意參加到教師和兒童共同進行的教學過程中來”。

我國人民教育家陶行知先生也曾經創立和推行“小先生制”。“小先生制”是基于國家貧弱、師資匱乏的現實，實行由“大先生”教“小先生”“小先生”教勞苦民眾的普及教育。“小先生制”以普及教育為主要內容和目的，學生的活動是作為傳遞知識、教育人民的手段，目的是知識傳遞是否成功，學生能力的養成只是副產品，不是被關注的對象。而“先行者”課堂教學模式則是通過“課中課”的形式，以知識傳遞為載體，以學生的興趣、主動性為發生點，讓學生在“角色互換”中體驗教學，可以幫助學生喚醒學習動機，以親身體驗來調動學習情緒，感受學習成果的生成，并在體驗中明確學習目標和學習障礙。更關注學生在學習過程中的師范生技能的訓練和養成。

如果說，“小先生制”和“先行者”都將傳統的“老師講，學生聽”部分改變為“學生教，學生學”，那么，對“先行者”課堂教學模式的實驗理念更嚴謹的表述應該是“教師幫助，學生體驗”。

第一，教育即幫助的理念。

教育是什么？從情感上說，教育是愛；從過程上說，教育即生活；從內容上說，教育是為了增進人們的知識技能，影響人的思想品德；從手段上說，我們認為“教育即幫助”，教育是教育者向受教育者提供優質的服務。

學生的學習技能不能憑空出現，就象廚師只能通過對油鹽菜肉的處理才能體現廚藝高低一樣，廚藝的培養也是在鍋灶刀案、油鹽菜肉中形成的。師范生的實習時間較一般職業技術學校的實習時間都要短，通常只有一至兩個月，對教師職業的教育教學體驗過少，影響了師范生技能的形成。

“先行者”課堂教學模式打破了“只有教師才能上講臺”和“只有講臺才能站老師”的框框。教師不僅要走下講臺，走到學生中去，還必須從實際上承擔好“幫助”的責任，把學生“扶上講臺”。上講臺不是目的，而是手段，是教師幫助學生學習和養成技能的手段。教師對講臺的留戀，對教師權威的盲目懷舊，是舊教育特征的表現，把師生在教學過程的和諧統一用“講臺”隔離成兩個部分，把教師作為“服務者”的角色定義用“權威”“師道尊嚴”顛倒教育關系，是舊教育中機械、專制的表現。在教育民主化、多元化的今天，教育即幫助，教育非“施舍”，教育的目的不是捍衛教師的地位，而是推翻教師的神化，是解放學生的身體、大腦和心靈，是幫助學生獲得生存機會和技能。在教育的過程中，教師必將被學生超越和取代，這是歷史規律，是現實社會的必然要求。教師僅僅是幫助者，而且只能是學生成長和成熟過程中的眾多幫助者之一。幫助（教育）并不是萬能的，但是是必要的。學生接受幫助（教育）的過程也不是練習生存和準備生活，應該說，他們正在體驗生存，正在生活。從這個角度上說，我們完全同意美國教育家杜威的教育觀點：教育即生活。我們也在一定程度上理解了盧梭的教育觀點：學生是太陽，教師是月亮，是學生的“仆人”。

第二，教育即體驗的思考。

養成、習得是學生學習內化的過程，教師、教材、課堂、媒體等統統都是課堂資源，教師是所有資源中最能動的部分，但這絕不能成為突出教師地位的借口，他仍然必須是資源，必須為學生服務。學生在資源的支持下完成學習。所以，學習目標的完成，主要依靠學生的能動性，而不取決于教師，盡管優秀教師對學生有很大的影響力，仍然不能改變學生的主體地位，我們通常會夸大教師的作用。在這個問題中，教師始終是外因，只有學生才是真正的內因，真正的決定因素。教師只能能動地創造教育條件，學生才是使教育發生效果的關鍵性因素。面對教師創設的或提供的教育信息，選擇的最終決定權在學生。

依賴教師的學習對于培養一個獨立的社會化的人來說，是有害的。我們教師要有意識地培養學生獨自承擔任務的能力，讓他們自己親身體驗完成任務的全過程，這樣的習得在其他職業技術的訓練中十分明顯，但是在師范院校，我們并沒有給予師范生充分的職業訓練。這也是近年來師范生不能適應新課程改革形勢的原因之一。在舊的課程體系中成長，缺少與一線教育教學的接觸和磨合，使我們的師范生從一畢業就面臨因觀念和技術陳舊可能被淘汰的命運。

“先行者”課堂教學模式利用現有課堂教學資源，要求師范生提前介入教育實踐，展開備課和試講，突破原有固定的教育實踐時間，提供了更多的教育實踐機會，擴展了師范生專業技能訓練的途徑；從每一節課的教學過程考察，“先行者”課堂教學模式要求師范生提前介入教學環節，深入到教師備課和授課的過程中去，突破了學生從授課環節開始學習體驗的慣例，把學生的自覺預習變成有教師指導和幫助的更深刻的主動學習。

學生的體驗給他們帶來了強烈沖擊，所有參加體驗的學生都明確表示，通過體驗獲得了對自我的新認識，希望有更多體驗的機會，相信下一次的體驗會有針對性的改進。長期參與體驗的學生顯示出更多自信，他們更加熟悉工作程序，更加熟練地加入到教師的備課和授課中來。顯然，經過體驗的學生有更深刻的反思和進步，在教師職業技能方面的成長明顯優于其他學生。

基于上述思考，“先行者”課堂教學模式把學生引入教學資源，強調介入教育，讓他們更深入地體驗幫助（教育）。從形式上看，學生動手搜集教學資料，著手準備教學計劃，親自表述學習體驗，彼此交流感受，學習改進和補充教學內容，思考、交流和合作充滿全過程。

但“先行者”課題組特別強調的不僅是學生的體驗，還有教師的幫助，也就是說，學生體驗的全過程必須是教師能動的過程，必須是有意識、有組織、有計劃、有針對性、有選擇、有幫助的過程。“先行者”課堂教學模式的兩點思考在實踐中必須是統一的。離開教師的幫助，學生的體驗就成了“無師自通”，失去了教育的作用；離開了學生的體驗，教師的幫助也成了“無用功”，失去了教育的意義。

學生使用何種方式獲得知識與技能，并無固定的格式。“先行者”也只是一種模式建議，不能取代其它。我們贊成多元發展的同時，提供一種參考，它為教師和學生帶來的新理念、新角色、新體驗，是它研究價值和存在意義的體現。

參考文獻：

[1]王敏勤.和諧教學的課堂教學模式[J].教育研究，2006，（1）.

[2]滕大春.外國教育通史第六卷[M].濟南：山東教育出版社，1994.

（張冬梅 江蘇省徐州 高等師范學校 221116）endprint