對散文教學情落何處

散文是一種以表現作者個性與自我為主的文體，記敘著作者對于生活的感悟與才思，但是在語文教學中，我們對于散文的把握一般從“取材廣泛，手法靈活”“形散神聚”入手，在教學過程中，為了讓學生理解文本內容，往往將“散形”具體化，將作者獨特的語言轉換成為“大眾化”的語言，從而使得散文真正“散了”，教學在教后反思時似乎沒有教什么，而學生學習完之后也不明白自己學到了什么。對于散文的教學，不但要去把握散文的“質”，也就是散文的藝術品格，但是更要把握散文的“體”，也就是常說的散文的文體特點及其表現形式，因此在教學過程中，有幾種傾向值得我們深思。

一、將文本景象具體化

教師為了讓學生充分理解文本內容，往往喜歡將文本當中所描述的景象具體化，諸如在教學《土地的誓言》時，老師為了讓學生感受端木蕻良魂牽夢縈的故鄉之美，便用多媒體展示了東北的風景圖片，雖然這些圖片風景著實很美，但是這些圖片所表達的內容與文中“參天碧綠的白樺林”“奔流似的馬群”“奔馳的鹿群”所表達出來的情感是截然不同的。一方面作者在文本當中所描述的景象不是一種客觀性的描述，而是以情在抒情，而通過多媒體所呈現出來的圖片所表現出來的內容遠遠不同于作者所要表達的內容，通過圖片對文本的理解是一種表面化、膚淺的理解。然而學生對于文本的理解卻還是以圖片為主，學生通過圖片所感受到的內容與作者筆下所描述的世界是不同的，從這個意義上來說，多媒體所呈現的內容有時候對于散文教學是一種干擾。

現代傳播學研究也表明：學生通過多媒體所接受到的具象化的圖片、視頻資源是一種被動形式的接受，而學生通過閱讀文本內容，展開自己的想象所獲得的信息是一種主動的，學生通過閱讀理解文本，并還原文中之景時，實際上也是學生與文本之間的交流，與作者之間的一種對話，因此在散文教學過程中，不宜將文中之景過于具體化。

二、聯系過于寬泛

在教學過程中，為了讓學生對于文本內容理解得更為深刻，對于文本的相關內容進行擴充與延伸是必要的。但許多時候，教學時過于關注作者經歷的“動態過程”，卻忽視了作者“靜態的感受”，將文本當中所描述的景物或者敘述的事件都被冠之以特定的內容，或者是將文本當中的內容與特定的社會現象所聯系，諸如某種精神、某種情懷等，也許文本當中所表達的與作者的某種經歷有關，但是這種情感表達絕對不是單一的，而將散文內容分解成為某些特定內容的“代言物”，散文教學也就失去了它原有的意義。

（一）脫離文本，談論情感。

在散文當中總會描述一定的景物，要去感受這些景物，就得帶著景物之后的作者個性化的情感去理解，而作者這種個性化的情感全都蘊含于文本當中。因此要理解景物特征或者其所包含的情感，就要引導學生去認真研讀文本內容，但是在教學時，老師怕學生對于文本當中的內容感受不深或者理解不到位，常常會用一些煽情的方式去引導學生體會文本當中所蘊含的情感，諸如通過配樂朗讀、視頻展示等方式來輔助學生理解，但是通過這些內容，學生所獲得的或者感受到的是音樂或者視頻資料中所包含的內容，而往往與文本內容沒有多大的關系。

脫離文本還有一種表現為缺乏對于文本的整體性的感受，而過度關注于某些詞句，尤其是文本當中的語氣詞或者是一些特殊的句子，在理解文本內容時確實需要抓住文本當中一些重點的內容，而這些重點內容應當是體現作者情感的“文眼”，而要找準“文眼”，首先得引導學生去理清文章脈絡，找準情感線索，不能脫離文本內容。再者，利用文本當中的矛盾也是理解作者情感的方法之一。在文本當中，一些內容記敘不合常理，而這些內容也正是需要我們去思考的，但是在理解時注意去與文本內容結合，更應當考慮作者的寫作背景。例如《幽徑悲劇》中被譽為“東方學大師”的季羨林老先生自稱“我是一個沒有出息的人”，如果不結合文本背景內容，許多時候我們會認為是季的自謙，而無法理解在文本當中所蘊含的季老對“愚氓滅美”現象的極度憤慨。在理解文本情感時，不能脫離文本內容，只有從文本來，再到文本中去，通過反復的品味，才能真正理解文本內容。

（二）注重煽情，模式化體會。

許多老師認為要想讓學生充分感受散文當中的情感因素，就得注意采用煽情的手法，諸如讓學生來觀看視頻資料，播放背景音樂，講述自己感受，可謂是聲情并茂。但是在煽情時往往脫離了文本內容，因為老師所采用的這些方式能否讓學生獲得與文本相一致的情感體驗就不得而知了。然后再出示一些相關填空來讓學生填寫，諸如：本文通過，描述了，贊揚了（歌頌了）。或者是出示一些練習題目讓學生完成，只要學生能完成相關題目，老師就認為學生理解了文本內容，但是這些內容都是根據老師講授與提示之下所得出來的結論。

其實這種看法是錯誤的。首先，老師采用煽情的方式去引導學生感受文本當中的情感因素，而不是調動學生的情感因素，并使其與學生自己情感相結合，然后去體驗，雖然學生能通過老師所利用的手段當中獲得一些情感體驗，但是這是零碎的，不是建立在與作者進行情感交流基礎之上的。其次，老師將自己的體驗與感受強加給了學生。老師通過不同類型的練習，想讓學生將獲得的情感體驗通過文本表述出來，從而來檢驗教學效果，雖然最終的目的達成了，但是這樣的效果是在老師的提示或者講述中得出來的，往往不是自己真實的感受。諸如在教學完《背影》之后，老師問學生還有什么疑問，有一個學生就提出：既然文章表現的是父子之間真摯的愛，那么為什么作者幾年都沒有去看望自己的父親呢？這顯然與老師所總結的文本主題思想是不同的，而老師在教學時過多的依賴于教學參考所給出的標準答案，在教學時也只是簡單的將教學參考當中所獲得的答案直接搬至課堂之中，沒有過多的考慮學生。再加上，在學生的生活環境當中，對一些文本當中的思想內容應當賦予新的思想，這也是文本解讀的需要。

三、如何來讀

“以讀代講”已經被提及數年了，但是真正能通過引導學生閱讀理解文本的卻不多，一種表現為老師不敢放手讓學生去讀。主要原因在于不知道如何讓學生讀才能理解文本，因此在教學時，要么還是一講到底，尤其是散文，老師為了講得詳細，總會給文本添加許多內容，例如寫作背景，文章當中的含義等，講完之后，卻不知道文本已經被分解的面目全非了。而讀只是為了配合老師的教學預設，要么學生讀完之后再來重復或者強調，讀也只是按照老師的要求去讀。這樣，學生只是將朗讀當成了一種任務來完成。還有一種無論是放聲朗讀還是默讀，讀完之后都在看老師有什么要求，而不是在讀的過程中去體會文本當中所蘊含的思想情感。而另一種表現則是老師完全放開讓學生去讀，至于如何讀，在讀的過程中要采用什么樣的方法，或者要達到什么樣的效果，關注的則比較少，認為學生在讀中自然會領悟的。

其實這都是老師對于語文教學認識存在著的誤區，老師放手，怕學生理解不到位。我們知道，對于學生語文素養的培養，有一些方面是可以直接體現出來的，如學生對于基礎知識或者文學常識的掌握，而一些內容則需要長期的沉淀，而且短期是看不到的，諸如學生的文學素養，而有些在學習之后還會有一個逐漸升華的過程，諸如學生所獲得的情感體驗。而放手不管，任由學生來讀，認為散文當中內容簡單，學生都能理解，讀一讀就可以了，也是不合適了，“以讀代講”，不是完全不講，更不是完全不管，而是一種在老師引導之下，通過學生的閱讀去理解文本。

散文，在教學當中不但要把握文體特點，更要注意調動學生的情感因素，只有讓學生真正體會到了文本當中的情感，散文教學的目標才算真正實現。

（范明春 甘肅省張掖市甘州區明永鎮中心學校 734021）endprint