浸潤學生心靈，引發情感共鳴

較之其他學科來說，語文課程最為顯著的特點就是體現著豐富的情感性，情感蘊含于文本之中，亦表現在師生的學習活動之中。每一篇課文無不凝結著作者豐富的情感，它是作家與讀者之間進行心靈溝通的催化劑；同樣，要學好課文，師生也要一道滿懷激情地去解讀、誦讀，領略其情感要素，受到熏陶與感染，產生啟迪與共鳴。這些主客觀因素都是培養學生“情感態度價值觀”的重要資源，是發揮語文課程人文教化功能，浸潤學生心靈的重要依托。然而，情感并非靠“灌輸”而達成或訓練而奏效，它追求的應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的理想效果。現謹圍繞初中語文閱讀中情感體驗這一問題，闡述自己一點拙見，以求教于大方之家。

一、“咬定文本不放松”，披文入情求共鳴

情感，是人們對客觀事物的一種態度體驗，喜愛、鐘愛、憤怒、哀怨、愉悅、憎惡、討厭、向往、羨慕、嫉妒，等等，皆是情感所涵蓋的內容。道德感、理智感、審美感皆為情感的重要特性。對于文學乃至文藝作品來說，劉勰在《文心雕龍》強調情感乃“立文之本”，德國哲學家恩斯特·卡西爾認為藝術作品中的情感具有較強的審美性，能給予人無限的正能量。

綜觀入選初中語文教材的每一篇課文，它們無不文質兼美、膾炙人口、真情涌動，它們真實地記錄著生活，以生動的筆觸再現人物形象，表達著作者的深切感悟或對假惡丑進行無情揭露與針砭。這些課文體裁各式各樣，內容豐富多彩，有意蘊豐富的散文、鏗鏘悅耳的詩歌，有情節曲折的小說、構思嚴謹的說明文，每一行字符皆閃爍著作者思想的光芒，散發著情感的芬芳。文章不是無情物，閱讀實踐需動情。教學活動中，教師務必要“咬定文本不放松”，努力優化教學策略，引領學生披文入情，豐富學生情感體驗，以文怡情，以情益智，使之產生心理共鳴，促進心智與情感同步協調地發展。

課程改革之前，在不正確的評價制度牽引下，為了應試，急功近利的教師們采取的生吞活剝、“庖丁解牛”式的教法，全然不顧學生的內心感受，一味地進行生硬的灌輸。比如，在閱讀教學中，教師們心中裝的死記詞意、劃分段落、概括段意、分析人物形象及提煉主題思想等，認為這些訓練才是閱讀教學的重要目標，于是作品中鮮活的人物形象、感人肺腑的情感和多姿多彩的思想皆被“肢解”得支離破碎，學生的情感體驗被忽略，閱讀興趣被壓抑，靈感火花被泯滅，探究熱情被冷卻，閱讀教學一度步入了誤區。

殊不知，人是富有情感的高級動物，人類的認知活動皆離不開情感的參與，是在情感的推動下產生的。為走出誤區，改變狹隘、錯誤的教法學法，教師應該清醒地認識到，閱讀教學的重要目標之一就是透過語言文字領略蘊含其中的情感，為作品中美妙的景致所陶醉，為人物高尚的品質所打動，為深刻的理趣所啟迪，使學生受到情感熏陶，汲取精神養料，積淀人文素養；而要達成這一目標，又必須依賴“感受”“體驗”“直覺”“頓悟”“移情”等心理機制。其中的“體驗”具有一定的情感性與意義性，它成長的沃土是人們對一花一草、一事一物所產生的切切實實的感受。初中語文閱讀實踐中的“體驗”，要求學生“零距離”地直面文本材料，從閱讀主體的經驗、需求出發，綜合調遣感觀，全身心地融入到文本的字里行間，對其中的真善美與假惡丑進行切身感受，用心咀嚼品味，深入揣摩，領略情感、感悟事理，尋求共鳴，積淀素養，升華自己對事物的認識。

二、“拾級而上通幽境”，含英咀華體驗生

經典之所以能成為“經典”，被讀者愛不釋手；名篇之所以能成為“名篇”，令讀者百讀不厭，最為重要的原因就是作品中閃耀著作者的真知灼見，而情感則宛如一條小溪在作者所構筑的在字里行間或委婉或直率地淙淙流淌，表達著作者對人生、自然、社會乃至宇宙的思考。文章如果缺失了情感，那么哪怕辭藻再華麗，景致再誘人，故事再精彩，也難以成為千古傳誦的不朽之作。

美的作品需要去“美美的讀”，“拾級而上”、“含英咀華”方能“曲徑通幽”、覓得奇觀。閱讀某一名篇佳作或某部文學作品，不僅僅是與之偶然的“相遇”“相見”，更要用心與之“相處”，拉近與文本或作品的心理距離，全身心地投入到作品的懷抱中，與作品所流淌的情感、思想“相會”并交融在一起，以求“相知”“相悅”，為作者的情感所感染，于是體驗得以生發，閱歷得以豐富，心性得以陶冶。從這一視角出發，欣賞一篇美文或拜讀一本書的過程，其實就是讀者虔誠地接受作者傳情論理的過程。讀者以自己的一顆心靈去悟情、融情、通情、怡情，進而增進體驗，積淀情感，跟作者一起產生感情上的共鳴，共同邁進精彩而美妙的情感境界。

中學語文閱讀教材中的選文，不管是從內容抑或是從形式上看，都是豐富的、厚重的、搖曳多姿的。比如其中的散文，其突出特點的是“形散神不散”，教學此類課文，教師要引導學生流連于文本的字里行間，樂而忘返，通過用心觸摸語言文字，來深刻挖掘隱匿于作品中的豐富情感——這是閱讀教學的一個重要目標。但是，情感不是學生頭腦中生來固有的，也不是“天上掉下的餡餅”，它的產生與積淀，依靠的是身體力行的體驗，是耳濡目染的熏陶。對于閱讀教學來說，情感的體驗則要立足文本，鎖定語言；脫離文本所創設的語言環境空談情感，那是典型的“架空分析”。引領學生用敏銳的眼光去欣賞、品味作者用語言編織的情感花環，是閱讀課堂上進行情感體驗的必由之路。

譬如，教學《紫藤蘿瀑布》一文，為了引導學生一步一步探尋作者情感變化的軌跡，觸摸作者傾注在文字中的真情實感，筆者設計了“連環式”的追問：“在作者的弟弟身患絕癥之際，‘我應該憂慮悲傷才對，但為何一瞅見紫藤蘿竟會產生‘悅的情緒，這是非常人所能理解的呀！”“‘寧靜和‘喜悅一下子從一個焦慮、悲痛的人心中生出，原因何在？”“紫藤蘿花兒為什么會帶走‘我的焦慮和悲痛？”……在這些有指向、有價值的問題的引領下，學生全力調動著自己的情緒，徜徉在美麗的情感世界中，漸行漸遠，漸入佳境，于是作者內心豐盈而又深邃的情感花絮閃亮地展現在學生眼前，變得愈加清晰、敞亮、感人。在具體的閱讀實踐中，筆者引導學生緊緊鎖定活潑、清新的文本語言，含英咀華，洞察作者凝聚在字里行間的對于生命的感悟，于是，學生憑借自己的一雙慧眼和敏感的心靈，探尋到了作者在親人罹患重病、即將告別人世的狀況下，面對旺盛的、富有生命力的紫藤蘿花萌生的“寧靜”“喜悅”的情感狀態的原因——“作者親眼目睹著眼前旺盛無比的紫藤蘿瀑布，看到花開花落，聯想弟弟的遭遇，領悟到人生就如同眼前的花兒一樣，有凋落也有新生，心里就得到了解脫。”面對學生的感悟，筆者適時地進行了這樣的點撥：“文章是題目的眼睛。這今天咱們學習的《紫藤蘿瀑布》這篇課文，它就有一雙格外動人的眼睛，你瞧——題目中的‘瀑布一詞，表面是打比方，寫出了花兒開得燦爛、絢麗，實際是為了凸顯一種生命力的涌動，從這彰顯生命活力自然景觀中，作者油然而生對人生的感悟當然順理成章之事。換言之，是眼前之景自然催發了作者心中之情，而此時此地的觸景生情、觸景釋懷之人又必須具備一雙善于觀察的眼睛和一顆敏于感悟的心靈，同時還要具備豐厚的知識底蘊。”

綜上所述，要想促進學生對文本的理解走向深刻，情感體驗是一條不可或缺的行之有效的途徑；而體驗情感又必須立足于對文本語言的感知、感悟和理解，此過程不可能一蹴而就、一步到位，而要“拾級而上”“曲徑通幽”。為提高體驗過程的實效，教師務必領會教材的核心價值，緊緊圍繞文本所提供的特定語言環境，精心設置問題情境，適時適當地做好點撥，用心構筑感悟臺階，通過師生的對話交流，引領學生與文本及作者對話，在學生與文本之間架起一座橋梁，以實現心靈的溝通和情感的共鳴，讓情感蕩滌著學生的心扉，伴隨著學生的成長。

參考文獻：

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（卓艷梅 江蘇省睢寧縣慶安中學 221200）endprint