學校與課程的對位關系

文 / 任榮輝 遼寧省沈陽市教育研究院原副院長

學校與課程的對位關系

文 / 任榮輝 遼寧省沈陽市教育研究院原副院長

對位，是一個在音樂、體育、建筑、管理等范疇內都有使用的概念，有的定義嚴格，有的語義寬泛。言學校與課程之對位，情形要復雜得多，這種對位關系是由遠及近直至合二為一的動態過程，也就是說，學校找準在課程建設和實施進程中的位置，課程也發揮塑造學校文化方面的核心作用。

學校作為有限的主體

在描述新一輪基礎教育課程改革的先進性時，人們常常聚焦學校課程概念的提出而強調學校作為課程建設主體時代的到來。為了突出這一變化，甚至有失偏頗地將本輪課改前的狀況描述為“學校被動地執行課程”，于是學校課程被寄予厚望。然而，我們說本輪課改以后學校在相當長時間內是有限的主體，恰恰是狹義的學校課程概念引導學校走了一段窄化的道路。如果用對位關系來表達，大概是下面三種情形。

國家課程：大模式對小模式。新一輪課程以來，從課標到教材的權威性還是受到廣大基層學校的充分認可和維護的，大多數基層學校校長和教師持有這樣一個觀點：國家課程不能動。即便是經過實踐檢驗證明不適合而需要修改的，也不是基層學校的事。如果說從課標到教材的調整是宏觀的課程大模式的調整，是學校之外的一段，那么學校與之相對位的是課堂教學的小模式的改革。現實情形下，學生的學習過程是被一段一段的課堂所劃分的，在學生的自學習越來越充分的情況下，課堂教學模式的改革和學生親歷的學科實踐并不同步。為了淡化這種不同步，“教師少講、學生多學”一時成為課堂模式改革的主流。

要特別指出的是，再精致的小模式的組合，也難以準確對位課程改革的大模式。這種關系必須調整。

地方課程：大設計對小實施。在很長一段時間內，地方課程處于極其尷尬的境地。一方面，地方課程不像國家課程那樣處于不可動搖的基礎性地位，具有無可爭辯的權威性；另一方面，地方課程也不像學校課程那樣被作為學校課改的試驗田，承載諸多學校的課程理想。所以，盡管地方課程是囊括了幫助學生理解生活、走向社會等重要內容的大設計，但在學校經常被虛化、形式化，落實難是不爭的事實。好在諸多地方課程的內容被學校課程在有意無意中搶占，才沒有造成嚴重的內容流失。地方課程的處境昭示著課程必須走整合之路。

學校課程：新概念對新突破。在課改最初的幾年內，學校課程經歷了一個爆發式增長的時期。那時我們經常聽到這樣的說法，一所學校憑借自己老師的力量，僅用一個暑假便開發出數十種校本課程。這種“運動式”的學校課程開發極大地調動了學校參與課程開發的熱情，釋放了教師從事課程開發的能量，其積極意義不言而喻。但不管學校課程設計的名頭多么高端大氣，結構多么清晰嚴謹，學校課程畢竟不是課改的主峰，并且迅速增長的學校課程的規范性也一直受到質疑。如果認真檢視學校課程的內容，不難發現，很多內容實質是原本國家課程和地方課程中沒有落實好的內容，經過變式之后重獲生機。

學校課程給我們最大的提示是，應該重新確認課改的主軸。

學校作為長大的主體

在學校作為有限主體的階段內，課程的成長實質是割裂和畸形的：國家課程、地方課程、學校課程既涇渭分明，又相互擠壓，課程的實施遇到了難以調和的矛盾，在學校設施不斷現代化、各種資源不斷充實的同時，課時成了最緊缺的資源，學生的課業負擔居高不下。實踐促進了學校的課程自覺：課程必須走整合之路。于是，學校量力而行地對課程進行整合性操作。

課程在“教材段”的整合。所謂“教材段”的整合，就是在國家課程標準的指導下，將統編教材進行解構，再與校本內容深度組合，開發出符合校情、學情的教材。當然，走出這一步的學校少之又少，畢竟給國家課程動手術難度太大。即使在少數全國知名的學校成功實踐，也很難被一般學校效仿。在筆者所在的沈陽市，還鮮有全面整合的先例，大多數學校處于局部探索的階段。

比較典型的是沈陽市沈河區文藝二校的新語文課程，是傳統語文課程和“全腦母語閱讀課程”合二為一的產物。“全腦母語閱讀課程”是學校在一個以培養學生學習力為目的的研究項目中開發的學校課程，和傳統語文使用相近的課程材料，但采取不同的訓練手段。由于它的手段科學、效果明顯，很多做法被遷移到傳統語文課之中。經過幾年的雙軌運行之后，國家課程的語文和學校課程的“全腦母語閱讀課程”合二為一，形成特色鮮明的新語文。

課程在“教案段”的整合。對于大多數學校來說，“教案段”的整合更務實和便于把握。這里所謂“教案”，不是傳統意義上教師備課所形成的以課時為單位的教案，而是在單元、模塊等更大的教材視野下所設計的教學實施細目。

我們在沈陽市沈河區朝陽一校“活力教育”課程體系中發現一系列新概念：結構性學校課程、發展性學校課程、自學習學校課程。結構性學校課程是從屬和服務于國家課程、地方課程的學校課程，起到補充、鏈接、發展的作用；發展性學校課程是學生個性需求與學校特色服務相結合的產物，是選擇性的課程；自學習學校課程是國家課程、地方課程的校本化變式，是供學生自主研學的一部分課程。在此基礎上的課程實施細目以國家課程內容為結構主線，將結構性學校課程有機融入其中，通過對國家課程傳統課時的壓縮、合并、調換等方式，在課時總數不變的情況下實現學校課程的無痕進入。實施細目還規定了自學習學校課程的內容，框定了發展性學校課程選項的走向。

學校的課程生態圈。當學校課程開發的觸角從狹義校本課程延伸至其他課程時，學校的課程生產就進入了一種全新的課程生態。

在這樣的體系中，校本的課程開發不斷生產出新的課程產品，這些產品不再固守在狹義學校課程的小圈子內，而是不斷地被以國家課程為主軸的綜合課程體系吸收，新的課程產品不斷涌現出來。當然，不合時宜的課程產品也會被淘汰掉。

學校作為發展的主體

基礎教育課程改革的主要目的不是更新知識體系，而是通過課程邏輯的變化引領學習模式、發展模式的變化，為人的現代化奠定基礎。然而，在真實的教育情境中，課程邏輯的變化很難原原本本地傳導至教學段，傳導過程中往往發生幅度不等的衰減或放大。雖然也許不存在一種充分表達課程邏輯的教學樣態，但毋庸置疑，學校作為發展的主體往往最終決定了課程面貌。

學校創新與“第二課程”。這里所說的“第二課程”不是若干年前的“第二課堂”，可以理解為普通課程的影子課程，是更便于學生學習的工具。各種微課、定制課程即屬于這個范疇，近來有關介紹討論頗多，這里不做贅述。

這里特別介紹沈陽市大東區素質教育學校的“場館課程”。這所學校不同于其他普通學校，是面向全區提供實踐性課程服務的基地。他們堅信人類的智慧是在探索真實世界的過程中形成的，他們讓學生在豐富的學習體驗中成長，把接觸真實世界的機會還給孩子。他們把課程教室建成博物館，變課堂學習為場館體驗式學習，把更多的教育資源直接放到孩子們身邊。目前基地已建好的課程博物館有糧食博物館、生物博物館、編織博物館、風箏博物館、航天科學館、航海科學館、茶文化館、皮影戲館、農業種植館、電影演播室、金工車間、木工作坊、創客工廠、機器人廣場、麻豆部落創意學院（布藝、花藝、陶藝、服裝設計……）、科技體驗館、環保體驗館、汽車博物館、生命安全教育館等20多個博物館群。基于特殊的功能定位，他們深度重構學習方式，把一般學校中處于輔助地位的體驗性課材真正提升為課程的中心位置，并通過他們的成功模式影響普通學校的課程實踐。

學校新型學習場的建立。什么樣的學習模式能承載新課程的理想呢？當下非常流行的基于學案、微課等工具的各種學習過程的翻轉和重置大都存在一個重要缺陷：學生的學習膚淺和枯燥。

沈陽市振東中學提出了建立新型學習場的概念。基于學習場的學習不再只是一個學習過程的重置，也不再將“翻轉”局限于課堂，局限于學校。“教育+互聯網”的實踐研究結果為學生搭建了一個無處不在的學習場。讓學生達到時時學、處處學，任何人、任何時間、任何地方都可以學、都在學的狀態，最終學會思考和選擇。他們將微課從新的課堂表現形式，轉變成新的課程資源形態。

這所學校正在開展的基于學習場的學法研究是探求課程的智慧、設備的智慧和人的智慧的最佳對位。

學校與課程的相互塑造

有一個階段，很多學校用個別學科或項目定義自己的特色，如英語特色、音樂特色、籃球特色。這樣的特色課程在培養學生能力、特長等方面起到了積極的作用，但解決不了全面發展的問題。其一，作為普通學校，如果部分課程強勢發展，那么其他課程如何跟進呢？其二，有些特色課程，并不一定適合每個學生的先天素質，如果學校特色和個人特長之間錯位，對個體是很別扭的事。隨著學校課程實踐能力的提升，大家認識到局部的課程可以成為學校特色表達的亮點，但不是特色的全部，因為基礎教育不是哪一方面的專門教育，一門課程代表不了一所學校。從育人的角度來說，最大的特色莫過于課程的結構邏輯。

課程因學校而改變。課程不僅是知識的載體，更是教育思想的載體。課程所蘊含的教育思想只有與學校的辦學理念產生共鳴，才能活化于實踐之中。同樣的課程體系，在不同的學校完全可能有不同效果的表達。

沈陽市皇姑區岐山一校和渾南區渾南三校都用“六藝”命名他們的課程體系，都由古代“禮、樂、射、御、書、數”六藝發展引申而來，他們的初始設計大同小異，但數年之后卻各具精彩，迥然有別。岐山一校作為老牌名校，賦予“六藝”更多的國際視野，大氣磅礴；渾南三校作為新興學校，更注重用“六藝”陶冶性情，溫婉雋永。和很多學校以課程為工具加強學生評價的做法不同，他們提出粗評學生、細評課程的觀點，即把課程是不是適合學情、師情作為學校最核心的評價工作，拉長課程開發過程，充分展現了學校塑造課程的能動性。

學校因課程而改變。學校既塑造課程，又通過課程來塑造自己。渾南區渾南二校建于十年前，建校伊始，新區新居民不相信新學校，學區內大多數孩子都選擇離開。但短短三年，這所學校從只有一百多名回遷戶子女到一位難求的熱點學校，其秘訣就在于學校通過課程塑造了一個令社會信服的形象。他們的課程突出“愛”的主題，從“人人會做健美操——讓孩子自信，人人寫一手好字——親子同步練，人人會一種樂器——培養審美情趣”這些看似簡單的課程入手，把“愛”的主題寫得豐滿無比。

學校與課程的有機統一。進入新世紀以來，學校的布局調整、教育信息化、智慧校園以及課程及教學改革等一系列軟硬件建設工程使學校的內涵發生了深刻變化。但不可否認的是，學校發展的節奏與課程發展的需求時有不合拍的現象，這不僅造成了資源的浪費，同時也限制了課程功能的實現。

我們不妨借用一下核心素養的概念來刻畫學校。一個成熟的學校，應具備的最核心的素養，就是讓課程價值最大化的實力。沈陽市實驗學校在是一所名副其實的改革實驗田，縱覽他們學校發展的路線圖，雖然被各種改革項目占據著重要節點，但課程是一條永恒的主線。比如，從幼小銜接到九年一貫制的建立，解決的是課程銜接的問題；每一次對課程體系的完善，都同步發展了學校的硬件功能和師資隊伍，解決的是橫向配套的問題。在這種成熟的學校，不會有很突兀的獨立建設工程或改革項目的出現，更不會有設備閑置和課程不落地的現象。

以上學校與課程的對位關系，總體上是基于學校工作視角的。學校教育旋律是否優美、節奏是否得當，取決于這種對位關系。學校不僅僅要主動地理解課程，還應該主動地優化課程。