元認知理論指導下的日語初級聽力教學模式改革與實踐

doi：10.3969/j.issn.10017836.2017.11.048

收稿日期：20170609

作者簡介：許霄翔（1987—），女，黑龍江哈爾濱人，助教，碩士，從事日語語言文學、日語教學研究。

摘要：隨著日語聽力教學在現(xiàn)代日語專業(yè)教育中地位的日益提高，傳統(tǒng)教學中的“‘有聲精讀課程”教學模式，已很難滿足人才培養(yǎng)模式改革的需求。以元認知理論為指導，對日語初級聽力教學模式進行了改革，引導學生發(fā)揮主觀能動性，對自我學習認知活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，并對實踐中所遇到的問題提出了解決方案，以供探討。

關鍵詞：元認知理論；日語初級；聽力教學模式

中圖分類號：H369.32文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）11014503

隨著社會發(fā)展對復合應用型人才需求量的不斷增加，日語聽力等學科基礎課程在高等院校的日語專業(yè)培養(yǎng)體系中地位的日益凸顯，許多高校開始在大學的第一學期開設日語聽力課程，進一步明確了聽力在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中的重要地位。但在傳統(tǒng)的聽力教學中，詞匯、句型、語法、翻譯都是教師需要講授的核心內(nèi)容，聽力課堂更像是一堂“有聲”的精讀課程，學生多把聽力作為一種被動接受的過程，語言輸入質(zhì)量和聽力教學效果都不甚理想。如何改革教學模式，在有限的理論學時之內(nèi)提高教學效率和教學質(zhì)量，成為日語初級聽力課程中亟待解決的關鍵問題。

一、元認知與日語初級聽力教學

1元認知理論

元認知，又稱反省認知、監(jiān)控認知、超認知等，是由美國心理學家Flavell于1976年首次提出的，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分，其理論核心可以概括為：認知主體為完成某一具體目標或任務，對于自身所經(jīng)歷的認知活動進行情感體驗，在掌握影響其過程和結果相關因素的基礎上，發(fā)揮主觀能動性，對認知活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，即對認知本身的認知活動[1]。

其中，元認知知識是基礎，需要認知主體既要具備關于自己認知能力的知識，又要具備關于認知活動目的、內(nèi)容的知識，同時還要具備關于認知策略的知識，這種認知主體認知結構中既存的知識經(jīng)驗，在學習過程中往往發(fā)揮著重要的指導作用；元認知體驗是認知主體在認知活動中所進行的有意識的認知體驗或情感體驗，它既是豐富和發(fā)展元認知知識的重要途徑，也是激發(fā)和指引元認知監(jiān)控的內(nèi)在驅動力，伴隨著認知調(diào)節(jié)的整個過程；元認知監(jiān)控是關鍵，它反映了認知主體在主動學習、解決問題的過程中，對學習過程進行合理規(guī)劃、監(jiān)控和評價的能力。

因此，所謂元認知理論，實際上就是元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者有機動態(tài)的結合，即選擇有效認知策略來控制、指導、調(diào)節(jié)認知過程的執(zhí)行，其本質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我控制[2]。

2日語初級聽力教學對象的特性

日語初級聽力是為零基礎的日語專業(yè)學生開設的一門基礎日語的輔助課程，雖然盡早強化聽力訓練是提高聽力水平、促進語言學習最有效的方法和手段，其教學對象為一年級新生。比較已基本實現(xiàn)大眾化教學的英語語言學習或高年級的日語專業(yè)學生而言，日語專業(yè)一年級學生基本沒有任何日語語言學習的基礎，沒有日語知識儲備，尚處于最基本的語音學習階段，單詞儲備量和語言知識量都嚴重不足。對于授課教師而言，既要講授語言基礎知識，又需要兼顧傳授聽力方法和聽力技巧、強化聽說練習與剖析社會文化背景等，教學難度較大。但在另一方面，比較高年級學生而言，一年級學生在語言學習方面具備明顯的優(yōu)勢，即學習興趣濃厚、課余時間充裕，課程壓力相對較小，這就使得將元認知理論引入日語初級聽力教學，引導學生掌握良好的語言學習方式、方法，進而提高學習水平成為可能。

3元認知理論在日語初級聽力教學中的指導意義

聽力是一種有目的的、積極提取有效關鍵信息的行為，而聽力理解則需要聽力活動的主體對于輸入的語言信息進行解碼、加工、意義重構和輸出，在這一過程中，主體的積極參與顯得尤為重要[3]。作為一名語言教師，與傳授學生一種語言技能相比，教會其如何聽、如何學，如何用正確的思維習慣和方式合理規(guī)劃、監(jiān)控、評估學習過程似乎更為重要，尤其是在語言學習的初級階段，這也就是元認知理論在日語初級聽力教學中的指導意義。具體來講，就是徹底激發(fā)學生的內(nèi)在動力和學習熱情，讓學生自覺主動地設置學習目標，制定學習方案，選擇學習內(nèi)容，設計學習環(huán)節(jié)，調(diào)整學習進度，評價學習效果，從而引導學生養(yǎng)成良好的語言學習習慣。

二、教學流程設計

所謂教學模式，實際上就是教師教學理論或教學思想的反映[4]。任何一種教學模式除了特定的理論指導與支持外，都必須具備與其理論框架相適應的邏輯步驟和操作程序，也就是說，某種教學模式的選擇，直接影響了教學活動的流程和教學行為規(guī)范。

在筆者看來，元認知理論指導下的日語初級聽力教學模式，更像是自學輔導教學模式與巴特勒學習模式的結合，為實現(xiàn)學生主動學習、自我管控、獨立思考、自主創(chuàng)新的教學目標，同時考慮到學生在語言學習初級階段的認知水平，筆者選擇了外語教學與研究出版社出版的《新經(jīng)典日本語聽力教程（第一冊）》作為基礎內(nèi)容，并將具體的教學流程設計如下：

1課前計劃與準備

課前準備階段，是整個教學過程的準備階段，也是保證這一教學模式順利實施的最重要步驟之一。簡單的課前準備，學生盲目地多聽、泛聽，難以實現(xiàn)預期效果。在這一環(huán)節(jié)中，教師應當首先對學生的聽力理解能力、知識掌握程度以及現(xiàn)有的學習方法等情況進行評估，并以此作為授課基礎，開展后續(xù)的課程設計。其次，教師需要對本課所涉及的內(nèi)容、文化背景進行梳理和剖析，將課程與學生已有的認知水平和知識結構相聯(lián)系，合理選擇授課的難易程度，并幫助學生了解聽力材料以及每課的教學目標，進而有效調(diào)動學生的學習積極性，讓學生根據(jù)自己的實際水平和情感接受能力，自行制定短期目標和實施方案。授課材料的難易程度選擇尤為重要，過于簡單的材料，會導致學生無須使用任何策略；而過難的材料，又會使他們沒有時間去考慮如何運用恰當?shù)牟呗浴ndprint

2過程指導與監(jiān)控

過程控制階段，也可說是整個教學過程的實施階段，也是教師檢驗學生學習效果的主要手段。過程監(jiān)控不等于簡單的課堂提問檢查，而更需要教師在這一過程中，對學生的課前準備情況進行準確的指導。學生執(zhí)行自己所制定的學習計劃，對學習過程進行有意識的自我監(jiān)控，分擔了教師的部分課堂教學壓力，為教師觀察和監(jiān)測學生的學習情況，并針對不同學生進行分層次的講解和教學，提供了充足的時間。筆者在實踐中，根據(jù)一年級學生學習中所遇到的問題，主要時間用在了指導學生掌握語音識別、選擇注意力、詞義猜測、邏輯推理、圖解速記等聽力理解策略，引導學生合理利用這些策略并進行有效的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，從而幫助學生有效利用課堂之外的自學時間。

3課后評估與調(diào)節(jié)

學生完成每課的學習計劃后，對這一階段學習過程的評價和反思，是整個教學流程的重中之重，它直接反映了每一階段的教學目標達成度和教學效果。在此階段，教師要指導學生主動對自己的學習過程進行分析和評價，如是否達成了最初設定的學習目標、在聽力策略的使用方面是否合理有效、在本課學習中還存在哪些問題和不足等等，為更好地進入下一階段的學習做好準備。這一階段中，學生的自我評價是否準確、是否合理，會直接關系到整個教學模式能否順利實施。學生對自身學習效果評價過高，可能會導致養(yǎng)成輕浮、不深入的不良學習習慣；評價過低，更是會打擊學生學習的積極性。因此，教師必須要對學生的自我評價情況進行有效監(jiān)控，幫助學生進行正確評價[5]。

三、教學實施細節(jié)及問題分析

元認知理論的應用對學生學習的自主性和教師授課中的整體把控與課下管理都提出了較高的要求，除了基本的教學計劃設計外，實踐中，筆者采用了以下輔助策略。

1建立“聽力日記”，輔助學習

為做好積極有效的課下管理和整體把控，筆者在教學中，要求學生每天至少要進行30分鐘的聽力練習，并在完成任務后，對自己當天的學習過程進行分析和評價，包括目標的完成度、練習中遇到的問題、自己的薄弱環(huán)節(jié)以及自己的想法和改進措施等。學生將這一切以“聽力日記”的形式進行呈現(xiàn)，教師則可通過此對學生的學習情況進行實時監(jiān)控[6]。

2激發(fā)學生學習興趣

語音聽力訓練階段的關鍵在于消除學生的膽怯心理，激發(fā)學生的學習興趣。大一新生在開始接觸聽力時，常會因日語的語速過快，弱化、吞音、音變等語音現(xiàn)象而感到畏懼、緊張甚至疲憊。這時，首先就是要尊重學生的認知發(fā)展規(guī)律，消除學生這種不安、焦慮的負面情緒，給學生營造相對輕松的學習氛圍。筆者要求學生選擇一些自己感興趣的內(nèi)容進行聽力練習，任務目標降低到了能聽準發(fā)音、記錄自己學過的詞即可，從而讓學生在語音階段輕松過渡。

3督促語言知識的積累

進入基礎聽力訓練階段，培養(yǎng)學生的元認知意識、調(diào)動學生的主觀能動性又成為關鍵，其難點是對學生完成情況的監(jiān)控[7]。筆者在課前會將要出現(xiàn)的生詞、句型、知識背景、聽力要點等進行歸納整理并下發(fā)給學生，要求學生根據(jù)自身的實際情況制定合理的學習計劃、調(diào)整學習進度。通過隨堂小考檢驗學生「聞く前に」和「単語と表現(xiàn)」部分、以及「ジャドーイング」跟讀練習的完成情況，直至良好學習態(tài)度和學習習慣的養(yǎng)成。

4指導聽力策略

在學生的“聽力日記”中，筆者發(fā)現(xiàn)諸多共性問題，如語速太快聽不清、聽不到全部內(nèi)容就無法理解句意、單詞沒學過聽不懂等。筆者在實際教學中引導學生，要讓自己習慣聽不清、聽不全、聽不懂，消除學生的完美心理主義。學生要做的是能夠有目的地在語流中提取自己需要的關鍵信息，根據(jù)語境、語音、語調(diào)、語氣和上下文的邏輯關系等，對所聽到的內(nèi)容大意進行推測，而教師則要培養(yǎng)學生掌握這種策略和靈活運用這種策略的能力。

四、教學效果評價

從教學效果來看，筆者根據(jù)上述改革思路及注意事項，以培養(yǎng)學生主動學習、自我管控、獨立思考、自主創(chuàng)新意識為目標，配以現(xiàn)代化的教學輔助手段，與學生進行了充分的互動、溝通，課堂氣氛活躍，教學效果良好。對于教學效果的評價，筆者從以下幾個角度進行了分析。

首先，根據(jù)教學大綱的要求及學生日常的學習情況，將課程目標設定為以下幾點：（1）培養(yǎng)學生較靈敏的聽覺辨別能力，能識別清音、濁音、促音、拗音、長音、多音節(jié)組合等聲音符號，掌握日語語音的弱化、無聲化規(guī)律，理解常見的語音變化現(xiàn)象；（2）培養(yǎng)學生在語流中識別單詞、辨別同音詞和同義詞的能力；（3）培養(yǎng)學生的聽解策略能力，在情景對話中，能根據(jù)上下文的邏輯關系和思路的脈絡猜出沒聽懂或沒聽清的詞和詞組的意思；（4）培養(yǎng)學生迅速捕捉重點內(nèi)容、提取關鍵信息的能力，理解整段會話語言表達的大意，理解內(nèi)容不低于70%；（5）培養(yǎng)學生速記和概括能力，能以較快的速度大致記錄下所聽的內(nèi)容，對于所聽的話題和內(nèi)容能大致復述出來；（6）使學生在聽力能力提高的基礎上，逐步養(yǎng)成用日語思考和表達的習慣。

其次，在考試題型設計方面，充分考慮學生的整體趨向性和個體差異性，分別設有假名識別、聽寫單詞、短對話、長對話、提取關鍵信息填空、原文填空、概括并回答問題以及聽寫句子等題型，不僅考察了學生基礎語音、知識的掌握情況，還進一步考察了學生分析、推理、概括等綜合能力的達成情況。

從課程目標達成度來看，在筆者執(zhí)教的49名一年級學生當中，總課程目標達成度為0.78，其中在基礎的語音和詞匯方面達成度較高，約為0.93，而分析推理、概括等方面的達成度則相對較低，平均達成度僅為0.68。從中不難看出，對學生自主學習要求越高的部分，達成度越是不甚理想，進一步說明在聽力教學的初級階段，仍需要嚴格的監(jiān)管機制來把控學生的自主學習過程，進而督促學生養(yǎng)成合理、良好的學習習慣。

五、結束語

通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，元認知理論指導下的日語初級聽力教學模式，對于促進學生的認知水平，加強學生自主學習、自我管控能力的培養(yǎng)，提高學生聽力水平和日語綜合應用的能力，都有非常積極的指導意義。在教學實踐中，還需要建立更加完善的課下管理和日常監(jiān)督機制以及更加健全的教學效果評價體系，讓元認知理論指導下的日語初級聽力教學模式更加健全和完善。endprint

參考文獻：

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[6]孫羽佳.元認知策略培訓與大學生聽力自主學習能力培養(yǎng)實證研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2010.

[7]蘇君業(yè)，羅米良，劉曉華.新經(jīng)典日本語聽力教程（第一冊）[M].北京：外語教學與研究出版社，2015：1—9.

Reform and Practice of Japanese Listening Teaching

Model under the Guidance of Metacognitive Theory

XU Xiaoxiang

（Rongcheng College， Harbin University of Science and Technology， Rongcheng 264300， China）

Abstract：With the increasingly elevated status of Japanese listening teaching in modern Japanese professional education， the traditional teaching mode of “audio” intensive course is difficult to meet the needs of the talent training mode. Based on metacognitive theory， this paper has reformed the Japanese primary listening teaching mode， guided the students to play the subjective initiative， supervise and adjust the selflearning cognitive activities， and put forward the solution to the problems in practice for discussion.

Key words：metacognition； Japanese junior； listening teaching model

（責任編輯：劉東旭）2017年11月第36卷第11期黑龍江教育學院學報Journal of Heilongjiang College of EducationNov.2017Vol.36 No.11endprint