聚焦課堂問(wèn)答 促進(jìn)師生互動(dòng)

那是一節(jié)校內(nèi)公開(kāi)課，內(nèi)容為三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《她是我的朋友》，第二課時(shí)。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，最重要的就是分析阮恒在輸血過(guò)程中的動(dòng)作和神態(tài)描寫(xiě)，進(jìn)而體會(huì)其當(dāng)時(shí)的心理變化。筆者通過(guò)翻看教案以及整理聽(tīng)課者的課堂記錄，著重從教師的“問(wèn)”和學(xué)生的“答”兩方面還原課堂上師生互動(dòng)的真相，斟酌不足，并參悟完善的思路與對(duì)策，以期亡羊補(bǔ)牢的同時(shí)也能起到拋磚之用。

一、“課堂學(xué)習(xí)事實(shí)”的呈現(xiàn)

課堂緊接第一課時(shí)進(jìn)行，前面剛好分析到第四自然段。小姑娘因?yàn)槭а^(guò)多，瀕臨休克甚至死亡，輸血迫在眉睫，醫(yī)生和護(hù)士都沒(méi)有適合的血型，正在詢(xún)問(wèn)未受傷的小孩是否有愿意為小姑娘輸血的，現(xiàn)場(chǎng)陷入了沉默中。在第五自然段，阮恒小朋友的舉手打破了沉默的僵局。師生互動(dòng)的重點(diǎn)就是圍繞著阮恒的輸血過(guò)程進(jìn)行的。

首先，老師讓學(xué)生找出描寫(xiě)阮恒輸血過(guò)程的文段，在確定為第5—11段后，進(jìn)行簡(jiǎn)單的朗讀指導(dǎo)，并安排了集體性的朗讀；接著，讓孩子們動(dòng)手劃出文段中描寫(xiě)阮恒神態(tài)動(dòng)作的語(yǔ)句，并小聲朗讀，用心感受阮恒的心理變化。同時(shí)出示幻燈片：有感情朗讀課文5—11自然段。1、劃出課文里描寫(xiě)阮恒神態(tài)動(dòng)作的語(yǔ)句；2、從這些描寫(xiě)中體會(huì)阮恒的心理？最后，請(qǐng)個(gè)別學(xué)生讀一讀自己找到的語(yǔ)句，老師進(jìn)行引導(dǎo)更正。以下是師生互動(dòng)過(guò)程的實(shí)錄：

幻燈片：第一次描寫(xiě)：一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來(lái)。忽然又放下去，然后又舉起來(lái)。

問(wèn)1、為什么阮恒把手“放下去”“又舉起來(lái)”？

（學(xué)生舉手發(fā)言）

生1：因?yàn)槿詈銢](méi)有想好。

師：“放”和“舉”都沒(méi)有想好嗎？

生1：“放”沒(méi)有想好，“舉”就想好了。

師：想什么呢？

生2：輸血。

師：哦，那表明阮恒具體什么心理呢？

生2：……

師：或者說(shuō)，阮恒當(dāng)時(shí)想到什么把舉起的手“放”下去的？又想到什么才會(huì)把手又“舉”起來(lái)的？

……

師：可以結(jié)合后文思考。（老師進(jìn)一步引導(dǎo)）

生3：他應(yīng)該害怕自己會(huì)死。（學(xué)生試探回答）

師：為什么害怕自己會(huì)死？那為什么還要舉手？

生4：擔(dān)心自己的血會(huì)輸光、會(huì)死；又舉手就是又想救小姑娘。

師：對(duì)了，表明阮恒當(dāng)時(shí)“害怕”“擔(dān)心”，這些就是描述心理狀態(tài)的詞語(yǔ)。

……

在反復(fù)的引導(dǎo)下，終于形成了比較確定的說(shuō)法：“放”——擔(dān)心把自己的血輸光，會(huì)死?！芭e”——擔(dān)心小姑娘的血會(huì)流光，會(huì)死。

問(wèn)2、阮恒舉手時(shí)為什么顫抖？

師：阮恒第一次舉手的時(shí)候手在“顫抖”又表明她處于什么心理狀態(tài)呢？

在簡(jiǎn)單引導(dǎo)后，學(xué)生基本能說(shuō)出“害怕”“緊張”“矛盾”等詞語(yǔ)。

幻燈片：第二次描寫(xiě)：a、叫阮恒的小男孩很快地躺在草墊上。b、輸血過(guò)程中阮恒一動(dòng)不動(dòng)，一句話(huà)也不說(shuō)。

問(wèn)1、阮恒“很快地躺”說(shuō)明什么？

師：阮恒躺下的動(dòng)作很快，此刻他會(huì)在想什么呢？

生1：快點(diǎn)把血輸給小姑娘。

生2：害怕自己會(huì)反悔。

生3：急著救小姑娘。

問(wèn)2、為什么阮恒“一動(dòng)不動(dòng)，一句話(huà)也不說(shuō)”？

師：此刻的阮恒又會(huì)在想什么呢？

生1：自己的血會(huì)不會(huì)很快就流光。

師：但還沒(méi)有開(kāi)始輸血啊。

生2：那可能他很緊張，所以不動(dòng)。

幻燈片：第三次描寫(xiě)：a、過(guò)了一會(huì)兒，他突然啜泣了一下，全身顫抖并迅速用另一只手捂住臉。b、但過(guò)了一會(huì)兒，他又開(kāi)始嗚咽，并再一次試圖用手掩蓋他的痛苦。c、接著，他那不時(shí)的啜泣變成持續(xù)不斷的低聲哭泣。他眼睛緊閉著，用牙咬著自己的小拳頭，想竭力制止抽泣。

師：第三次的描寫(xiě)，輸血正在進(jìn)行，阮恒的動(dòng)作和神態(tài)都很明顯了，請(qǐng)大家體會(huì)一下幾次不同的“哭”和手的動(dòng)作，感受一下他的心理發(fā)生怎樣的變化？

生1：可能很疼很傷心。

師：會(huì)因?yàn)樘蹎幔看蠹铱纯聪挛摹?/p>

這一點(diǎn)很快就被否定了。

生2：可能因?yàn)楹ε隆?/p>

……

老師從哭聲的變化和動(dòng)作幅度方面進(jìn)行了引導(dǎo)后，慢慢有學(xué)生體會(huì)到這是因?yàn)槿詈阍絹?lái)越緊張、害怕而導(dǎo)致的。

二、觀察與分析

通過(guò)回看師生之間的整個(gè)互動(dòng)過(guò)程，雖說(shuō)最終的目的還是能夠落實(shí)，但是現(xiàn)存的問(wèn)題也不容忽視。

第一、學(xué)生回答的過(guò)程是“碎片化”的。這不利于學(xué)生形成更廣的情景把握，也不利于學(xué)生的思維的連貫性養(yǎng)成；第二、學(xué)生的答案容易出現(xiàn)“邊緣化”的情況，生活慣例占據(jù)主導(dǎo)，經(jīng)歷讓孩子的思維方式固化；第三、學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)的態(tài)度“兒戲化”，未能進(jìn)入相應(yīng)的情境中去，對(duì)于情感價(jià)值的形成有著不利的一面。

三、解決問(wèn)題的“思路與對(duì)策”

針對(duì)以上存在的問(wèn)題，筆者通過(guò)對(duì)照觀察，課堂實(shí)驗(yàn)等，認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面去解決。

第一、學(xué)生在回答問(wèn)題的過(guò)程中出現(xiàn)碎片化答案的情況，在平常的課堂中也是比較常見(jiàn)的。相關(guān)研究表明，原因不外乎就兩個(gè)方面：教師對(duì)問(wèn)題闡述不全面或不清晰；學(xué)生對(duì)老師提出的問(wèn)題把握不到位或不準(zhǔn)確。不管是哪一方面，都很容易導(dǎo)致學(xué)生的答案零零散散，不成系統(tǒng)，給聽(tīng)課者的感覺(jué)就是前后不連貫，令人費(fèi)解。要想改善這種狀況，最為主要的還是從老師這方面入手。對(duì)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題，務(wù)求簡(jiǎn)潔，對(duì)于復(fù)雜的問(wèn)題，力戒語(yǔ)言的冗雜。如果學(xué)生把握不了問(wèn)題的層次，回答起來(lái)會(huì)覺(jué)得沒(méi)底，只能以零碎的回答方式呈現(xiàn)出來(lái)。因此，復(fù)雜的問(wèn)題要分層提問(wèn)，讓學(xué)生能夠順著事物發(fā)展的順序進(jìn)行回答。如前面的“描寫(xiě)一”中：一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來(lái)。忽然又放下去，然后又舉起來(lái)。把原來(lái)的兩個(gè)問(wèn)題分三層提問(wèn)：1、面對(duì)醫(yī)生的詢(xún)問(wèn)，阮恒第一次舉手時(shí)為什么會(huì)顫抖？2、阮恒舉起的手為什么又放下呢？3、為什么阮恒最終還是舉起了手？如此有序分層后，既降低了學(xué)生的理解難度，又能保證學(xué)生回答的清晰準(zhǔn)確，防止回答斷斷續(xù)續(xù)的情況。當(dāng)然，對(duì)于個(gè)別同學(xué)，老師還可以適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥，使其觀點(diǎn)清晰，語(yǔ)言連貫，慢慢克服答案的碎片化情況。endprint

第二、學(xué)生在回答問(wèn)題過(guò)程中出現(xiàn)“邊緣化”的情況也是比較普遍的，主要表現(xiàn)為回答不完全符合課文中的情境，甚至脫離了課文的情節(jié)，但是認(rèn)真傾聽(tīng)會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些答案往往與生活的實(shí)際相符?？梢?jiàn)，這部分同學(xué)在思考問(wèn)題的時(shí)候，生活習(xí)慣和經(jīng)歷占據(jù)了主導(dǎo)位置。如在回答“阮恒在輸血過(guò)程中為什么哭得越來(lái)越明顯？”時(shí)，個(gè)別學(xué)生就直言“因?yàn)檩斞獣r(shí)，針插進(jìn)血管里是很疼的?！边@個(gè)答案本身沒(méi)有錯(cuò)，但不完全符合當(dāng)時(shí)人物所處情境的心理狀態(tài)，基本上就是生活化的答案。出現(xiàn)這種情況的原因主要是學(xué)生在聽(tīng)到問(wèn)題后，立即便條件反射般把生活中經(jīng)歷的情景套上去了，但是學(xué)生生活中的經(jīng)歷與課本中設(shè)置的情景又不完全一樣，學(xué)生的代入法回答便讓人覺(jué)得是“風(fēng)馬牛不相及”了，這是一種典型的思維固化的表現(xiàn)。要破解這一“魔咒”，還是要在老師提問(wèn)的技巧和方式上下功夫。遇到這種學(xué)生，老師首先要再次著重強(qiáng)調(diào)課本上的情景，并把著重點(diǎn)一一指出，明確表示這不是自己生活經(jīng)歷的翻版；其次，當(dāng)學(xué)生回答明顯生活痕跡的時(shí)候，可以采用暗示法，讓其體會(huì)這是一種預(yù)設(shè)的特定情境，可能比自己的生活更為復(fù)雜；第三，采用逐步引導(dǎo)法，否定學(xué)生回答錯(cuò)誤的地方，結(jié)合課文前后的內(nèi)容提示學(xué)生回答的方向，慢慢修正學(xué)生的答案，使其回歸課本的情境中。

第三、縱觀學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在回答問(wèn)題的態(tài)度總讓人覺(jué)得比較“兒戲化”，并沒(méi)有進(jìn)入課文的角色中去，沒(méi)有用心去感受主人公的內(nèi)心世界，沒(méi)能引起情感的共鳴。針對(duì)這種情況，可以采用情境渲染的策略，并從以下幾方面入手解決。首先是以“讀”悟情。教師針對(duì)重要情節(jié)或部分給學(xué)生范讀，并引導(dǎo)學(xué)生朗讀，力求讀準(zhǔn)節(jié)奏、讀出層次、讀出人物形象，進(jìn)而領(lǐng)悟其中的情意；其次是以“演”入情，但凡對(duì)人物進(jìn)行的描寫(xiě)的片段，都會(huì)運(yùn)用到人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)或心理等描寫(xiě)手法，因此可以指導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的動(dòng)作神態(tài)進(jìn)行模仿，去感受人物的心理狀態(tài)，深入體會(huì)人物彼時(shí)彼刻的內(nèi)心世界；再次是以講“憶”情。在讀和演的基礎(chǔ)上，還可以讓學(xué)生用自己的話(huà)語(yǔ)復(fù)述主要情節(jié)，更加深刻感受人物的情感變化，多維度進(jìn)入到課文的情境中去。在不斷的情境渲染中，學(xué)生的情感自然而然就能夠入情入境，回答問(wèn)題就能夠很好地進(jìn)入角色，取得更好的效果。

師生的課堂互動(dòng)是課堂教學(xué)重要的一環(huán)，問(wèn)答過(guò)程中出現(xiàn)的種種情況，主要還是從老師方面入手，有的放矢加強(qiáng)調(diào)控與引導(dǎo)。對(duì)于簡(jiǎn)單問(wèn)題簡(jiǎn)潔提問(wèn)，對(duì)于復(fù)雜問(wèn)題注意分層引導(dǎo)，輕松化解學(xué)生回答過(guò)程“碎片化”的情況；對(duì)于課文中的特定情境應(yīng)重點(diǎn)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，讓其跳出生活慣例的圈子，擺脫定性思維的束腹，破解學(xué)生答案“邊緣化”的問(wèn)題；對(duì)于難以把握的課文情境，老師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“讀”“演”“講”等方式，使其進(jìn)入角色，達(dá)到渲染氣氛的目的，從而端正態(tài)度，嚴(yán)肅表情，充分“入戲”，態(tài)度自然就正兒八經(jīng)了。這樣的課堂問(wèn)答，才能讓學(xué)生在體驗(yàn)互動(dòng)過(guò)程中掌握具體的方法，并獲得相應(yīng)知識(shí)、提高能力，并最終形成正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

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謝超興，廣東中山市民眾鎮(zhèn)三民學(xué)校教師。endprint