自主學習在閱讀教學中的構建

《語文課程標準》明確指出：“學生是語文學習的主人”“學生是學習和發展的主體。”這就決定了閱讀教學應成為學生的自主性閱讀的過程。在語文的閱讀教學中，教師應引導學生開展多元自主學習。我認為以自主性預習，探究性自思，多層性自悟為基本學習方法開展閱讀教學，有利學生獲取知識、培養能力、發展個性。

一、自主性預習，生惑存疑，明確目標

在閱讀教學中應培養良好閱讀習慣，讓每個學生都學會閱讀，真正成為閱讀的主人。首先要學會預習，在學生的自主性預習中，我創設了一標（標音，標段）、二讀（讀通，讀順）、三查（查閱資料）、四思（思文生疑）的課前預習法，學生要將文中出現的不能讀準的字，不理解的詞、句劃出，通過查字典解決基本的字詞問題，并通過上網、查閱資料等方式了解作者、寫作背景、文章的社會時代背景及文體特點，整理成小卡片，為自主學習作充分的心理與智能準備。

例如在教《竊書記》課中，我摒棄了傳統的由教師介紹作者、作品的教法。而是課前設計了一項開放性的預習任務：走近一林海音，這樣的巧妙設計，使學生利用各種學習資源獨立地，走近文本，質疑解惑，激活閱讀動機，明確閱讀目標。

二、探究性自思，互討互論，合作交流

教育家羅杰斯說：“凡是教師能夠講述的、傳授的知識，多半是死的、凝固的知識；只有學生自我發現、探索的知識，才是活的、有用的知識。”在閱讀教學中，要變模式化閱讀為學生的個性化閱讀，變硬塞知識為自我發現，探索知識。應由學生自主獨立進行相關信息的采集、分析、綜合、提煉和重組；而生生，師生之間的互討互論則只起引導、點撥的作用。

例如教《祖父的園子》課時，首先創造性地指導學生進行各種各樣的自主探究性閱讀。學生根據自己的經驗進行閱讀，不斷采取適合自己的方法去理解、去感受、去積累。同樣學習這篇文章，有的學生采用自問自答法深入閱讀，嘗試解決疑問；有的學生則是邊讀邊畫出文中的重點詞、句、段，反復閱讀，領悟文中蘊含的思想；有的先領略了中心思想，后圍繞中心細讀全文，理解中心是怎樣體現在文中的。

而后，以小組為單位合作學習，相互研討。由學生主體發言，其他同學補充、反駁、完善，教師適時點拔。通過縱向、橫向的討論交流，讓學生在討論中明是非、采眾長、補不足。為學生創造了一個發揮各自才能和多向交流的條件，易于發揮求異思維，使學生成為學習的主人。學生主動積極探索、獨立思考、質疑問難、互動合作、探究自省。讓學生在充滿合作機會的個體與群體中，自主地探索，獲得知識。

三、多層性自悟，分享共評，拓展創新

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。讓學生直接面對“文本”，讓文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動。默讀，思考文章里所蘊含的耐人尋味的道理；朗讀，感受作者遣詞造句的精妙和語言文字的優美；熟讀，反復詠誦，于細微處深化文本，通過文字本身去鑒賞、發現和創見；品讀，體悟文章里所蘊含的哲理和靈性。在這讀與思的過程中，教師應保證學生有足夠的時間進行體驗和感悟，引發學生深層次的感悟、體驗和探究。

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為”。閱讀時基于學生個人的生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解、感悟、體驗、想象必然會有不同，教師應尊重學生閱讀的獨特感受和差異性，引導學生想自己所想，悟自己所悟。讓學生各自表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的共享交流。在此基礎上，對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生加深或反思自己對文本的理解。將自己的認知和體驗給予展示的機會，使學生不斷主動發展自己的創新能力，最終形成獨立思考，拓展創新的能力。

例如在教學完《坐井觀天》后，學生朗讀、表演或講故事時，讓他們進行評價。我要求學生評價時先肯定別人的長處后指出努力方向；同學講了如何補充；當同學與自己的意見不同時，要做到求同存異等。開始學生只會說“挺好”或者“不太好”之類不太明確的概括性評價，到后來能作出“讀得有感情”、“聲音太低”、等較客觀、具體的評價，而且知道了為什么不好。這種互評方式有利于學生更多體驗互相幫助、共同分享快樂。

《語文課程標準》積極提倡學生“自主、合作、探究”的學習方式，運用在語文閱讀教學中，讓學生在閱讀過程中能自主發現問題，自思共享內化，自悟建構拓展，便能開發語文潛能，提高他們的閱讀能力、探究意識和創新精神。

羅建文，湖北咸寧市溫泉二號橋小學教師。endprint