物理“問題解決”教學高效益途徑探討

劉金成

【摘要】在物理教學中，“問題解決”教學有著非同尋常的意義。其最突出的特點，就是教學針對性強，通過提出和解決問題，來提高學生的思維能力，讓學生學會獨立思考和解決問題。本文詳細分析了學生在“問題解決”教學過程中存在的思維障礙，以及教師在教學過程中的誤區(qū)，并提出了相應的解決措施。

【關鍵詞】物理；“問題解決”；途徑

【課題項目】課題研究：肇慶教育發(fā)展研究院課題《物理問題解決與思維策略選擇的研究》，課題編號：ZQJYY2016091。

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）10-0176-01

從目前的情況來看，在物理“問題解決”教學的過程中，學生的思維障礙和教師的教學誤區(qū)很大程度上影響到了教學的效益。學生和教師是教學工作的主體，要提高物理“問題解決”教學的效益，就需要從學生和教師兩方面入手來進行探討。

一、學生在“問題解決”教學中的主要思維障礙

思維障礙的形成原因往往較為復雜，方向錯誤、形象模糊、邏輯混亂等種種因素都可能導致思維過程無法正常進行。通常來講，學生在“問題解決”教學中出現(xiàn)的思維障礙主要受到以下幾方面因素的影響：

（一）日常觀念的誘惑

所謂日常觀念，其實就是一種概念上的先入為主。隨著現(xiàn)今社會信息傳播速度的加快，人們獲取信息的途徑也越來越多，很多物理概念在教學之前就已經(jīng)為學生所了解。由于沒有正式學習，學生會根據(jù)自己的認知水平來理解這些概念，從而形成日常觀念。正確的日常觀念能夠幫助學生更好地學習物理概念，然而如果形成了錯誤了日常觀念，就會對學生的學習產生消極影響，使思維偏離正確的學習軌道，從而導致思維障礙。典型的錯誤的日常觀念如“力是維持物體運動的原因”，對于學生學習力學就非常不利。這個觀念一旦在學生頭腦中形成，學生就很難接受“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”這個正確的結論，從而加大了教學工作的難度。

（二）聯(lián)想的干擾

聯(lián)想往往來自于經(jīng)驗。人們在認知一個新事物的時候，很容易將其和自己已經(jīng)認知的事物來進行類比。物理學習也是如此，新的物理概念往往會激活我們腦海中對于舊有物理概念的記憶，尤其是與新物理概念相關的舊概念。這種聯(lián)想有的時候可以幫助學生溫故知新，通過對比來更快地熟悉新概念，但同時也容易導致經(jīng)驗主義錯誤，導致思維障礙的產生。舉例來說，在學習瞬時速度這個概念的時候，學生了解到了“瞬時速度大小就是瞬時速率”，那么在學習平均速度的時候，有些學生就很容易機械套用，認為“平均速度大小就是平均速率”。然而事實上，前者是路程與時間的比值，后者是位移與時間的比值，路程和位移是兩個概念，不可混為一談，所以說平均速度和瞬時速度在這個層面并不具有可比性。

（三）數(shù)學知識的負遷移

正所謂數(shù)理化不分家，在物理學科的學習中，數(shù)學知識的作用自然是不容忽視的。然而很多學生在學習物理的過程中過分依賴數(shù)學，在理解物理問題的時候單純從數(shù)學角度入手，卻忽略了物理現(xiàn)象和物理條件的存在，從而導致數(shù)學思維的結果與物理內容不統(tǒng)一，形成思維障礙。這種現(xiàn)象的發(fā)生，就叫做數(shù)學知識在物理學習中的負遷移，指的是數(shù)學學習對物理學習產生的消極方面的影響。負遷移的類型大概有以下幾種：一，將數(shù)學公式與物理概念定義式簡單對應；二，在物理規(guī)律的范圍之外使用數(shù)學運算；三，在做結論的時候單純考慮數(shù)學結論，忽略物理意義。

二、教師對“問題解決”的認識誤區(qū)

受到長期以來的應試教育影響，物理教學一直以“題海戰(zhàn)術”著稱，學生的學習效率低，耗費的時間和精力較大。而教師在物理教學中對于“問題解決”的認識存在著一些偏差，對于“題海戰(zhàn)術”現(xiàn)象的形成也有著很大的影響。

（一）重數(shù)量，輕質量

不少教師在教學過程中往往簡單地認為量變產生質變，隨著練習量的增加，學生對于知識的掌握和運用程度也會自然提高，從而造成了對練習量的過度追求，導致練習缺乏針對性和必要性，學生在做了大量習題之后，實質性的提高卻十分有限。

（二）重難度，輕基礎

片面追求學習強度、習題難度，認為練習難度越大，學生能力提高越多，同樣是教師對“問題解決”的認識誤區(qū)之一。這樣做的結果就是“揠苗助長”，一方面偏怪難題泛濫，另一方面學生的基礎知識卻依然薄弱，導致學生的學習熱情減弱，學習積極性降低，對于教學工作極為不利。

（三）重結果，輕過程

授人以魚，不如授人以漁。教師在教學過程中如果不注重學習方法的引導，不善于啟發(fā)學生進行獨立思考，只是一味地灌輸知識，讓學生背公式，記題型，必然會導致學生在解題過程中缺乏舉一反三能力，不能很好地應對題型變化，從而使學習陷入僵化的困境。

三、提高物理“問題解決”教學效益的途徑

（一）全面培養(yǎng)學生的思維能力

包括學生的形象思維能力和直覺思維能力。物理問題的解決，依賴于思維能力的提高，這也是提高教學效益，培養(yǎng)學生學習能力的重要途徑。形象思維能力的培養(yǎng)，需要學生在正確的物理形象基礎上來養(yǎng)成運用物理形象思考問題的習慣，發(fā)揮學生的想象力；而直覺思維能力的培養(yǎng)則需要學生具有懷疑和探索精神，敢于抒發(fā)自己的見解。這個過程中，教師要做好引導，以免學生的思維陷入誤區(qū)。

（二）加強對學生認知過程的指導

認知能力是學生提高學習效率和學習能力的關鍵，也是問題解決教學過程中必須要注意的因素。教師要為學生的認知創(chuàng)造良好的外部學習條件，及時發(fā)現(xiàn)并解決思維障礙；練習過程中，要有意識地引導學生去對解題過程進行反思，加深對問題的認知；從易到難，循序漸進，讓學生從模仿和記憶逐步轉變?yōu)楠毩⒎治觥ⅹ毩⑺伎迹罱K實現(xiàn)學生學習能力的提高。

（三）構建問題解決的整體結構

“問題解決”教學不是孤立存在的，而是整個物理教學過程不可忽略的一部分。因此，要提高“問題解決”教學的效益，就要對“問題解決”教學的結構做好整體把握，建立起系統(tǒng)完善的教學結構和問題結構，使“問題解決”教學的整體功能得到充分發(fā)揮。

四、結論

“問題解決”教學作為物理教學的重要組成部分，直接影響著學生分析和解決問題能力的提高，進而關系到學生的認知和學習水平。因此，教師在教學過程中一定要注意及時發(fā)現(xiàn)和解決學生的思維障礙問題，認識并糾正自身的誤區(qū)，努力提高物理“問題解決”教學的效益。

參考文獻

[1]魯世明.物理“問題解決”教學高效益途徑探討[J].教育研究與評論（中學教育教學），2009（6）.

[2]胡生青.圖式理論在高中物理問題解決教學中的應用研究[J].華東師范大學，2008.endprint