初中階段如何有效實施分層走班制教學

摘要：自從分層走班制出現以來，對它的質疑之聲就從來沒有停止過，筆者在本課題組經過三年的時間探索認為：在初中實施分層走班制是落實新教育理念的有效模式，操作得當，是值得實踐的。文章對質疑之聲進行了分析并給出了回應——這些回應，也就恰恰是如何有效實施分層走班制的答案。

關鍵詞：初中 有效實施 分層走班 教學

分層走班的基本模式是：依據學生某學科的學習成績（這不應是唯一依據，后面會進行討論）將他們分為若干層次——比如三層（甲乙丙或ABC），在保留行政班建制的基礎上，讓學生分別到不同教室接受同一學科、不同教師、不同授課深度的教育。其出發點是滿足學生學習需求、保證每名學生接受到最有效（最合適）的教育——但，分層走班制出現以來就受到了相當的質疑，問題真是像一些教師高呼的那樣“分層走班可以休矣！”那么嚴重嗎？筆者認為，分層走班制的初衷沒有問題、理念也沒有問題，但某些學校在實施操作上出現了一些失策。所以，分層走班不是用不用的問題，而是如何有效實施的問題。

質疑與回應1——分層走班打擊了學生學習信心？

質疑：初中生的心理承受能力還不夠強大，而且他們正處于青春期，自尊心特別強，在采用分層走班制時，必然需要對學生首先進行分層——這樣，被分到C層的學生會在心理上產生自卑感，造成學習動力消退。而且，分到A層、B層的學生為了“保”自己不被調層，會承受較大壓力，不利于其學業發展。

對策回應：在分層時并不一定非要采用“強制”分層法（這是一個操作上的失策），通過一些開放的、自主的分層策略可以保證對學生心理的足夠關照。比如，在分層時，不以學生某學科的成績為唯一依據，而采用開放、自主、自愿的策略——幾種分層依據相結合完成分層：一是依據學生成績（注意不能以單次成績為依據）和學習能力建議學生選擇某個層；二是通過家校互動、調研等方式由學生自主選擇，比如有的學生雖然數學成績很好，但他本人（家庭）側重發展的方向是文科（現在強調個性化發展，且中考已經給“偏科”留出了騰挪空間），他可能不想在數學上花費太多精力，所以允許他選擇B層或C層。而另有一些學生雖然成績不理想，但可能是由于學習方法上的問題，有提升空間，那么他就可以依據自己的想法去選擇A層——這種非強制、開放的分層策略，就可有效避免學生心理不平衡問題，而且滿足了學生個性發展需求。

此外，對于壓力問題——壓力產生動力，適當的壓力能夠激發學生的學習動機，完全沒有競爭性的“溫室型”環境并不一定利于學生的發展——將來，學生總會要去面對求學、社會工作等方方面面的競爭，承壓能力也是他們的“必修課程”——而且，對于分層，我們也可采取動態制——比如當大部分C層學生能夠達到B層水平時，可以直接取消C層（或當大部分A層學生不能跟上教學深度時，可取消A層）——不僵化保留層次數量，這樣不僅不會使壓力壓垮學生，反而使壓力成為一種有趣的集體動機。

質疑與回應2——分層走班違反了教育規律？

質疑：初中階段，國家已明確規定不準擇校，而且也一再重申不準各學校搞重點班、快慢班。實施分層走班之后，雖然表面上看還有行政班別，但其實已經“名存實亡”了——分層走班其實是變相的“披著合法外衣”的快慢班，是隱形“擇校”。

對策回應：分層走班制與所謂的快慢班有著本質區別，建議在操作中注意以下幾點，就可保證分層走班的有效、合理：一是班級生源是異質的、平衡的，對學生不區分學優、學差，更主要的是不采用全學科分層制，而只針對一些適于分層、有分層可能的學科。比如數學、英語、物理這些在初中階段開始出現成績分化嚴重，而且基礎知識和拓展知識空間比較明顯的學科，而語文、政治、體育、美術、信息技術等學科則不進行分層。二是前面說過，不以教師“挑選”學生為分層方法，而以學生自主選擇為主要依據，那么就不會是快慢班，而是“個性發展班”，為學生依自身特色和需求選擇學習提供了可選平臺。三是C層教學必須保證基礎知識的有效傳授，不能把這個基礎班教成“放棄”班——只要保證了某一學科所有學生基礎知識和素養的教育，就不會影響學生的學業——我們知道，中考是以教材和大綱為本的，它并不會突破這個基礎圈。所以，只要操作得當，分層走班不僅不違反教育規律，反而是符合并落實了課程改革所強調的“個性化發展”“以人為本”這些教育理念。

質疑與回應3——分層走班造成了教師間的齟齬？

質疑：在分層走班制的實施中必然會涉及到師資配置問題。一方面，在全國師資力量不足的情況下，還有沒有條件去實施分層走班？每一科要同時配置三位教師，是不是造成了教師資源的一次不均衡再分配？另一方面，由誰來教A班、由誰來教C班？顯然，教A班需要一些有“水平”的教師，教C班可以給“富余”教師一個實崗的機會。而且，教A班的教師要比教C班的教師工資待遇上有所體現——而現實中，教師間的差異可能并不那么突出，因而造成了教師間的齟齬，影響了教師工作積極性，造成了惡性競爭。

對策回應：首先，分層走班表面看起來是將一個班一分為三，所以需要三個教師，而其實這是一個簡單數學題——甲班分成了三層，乙班自然也分成了若干層，所以當甲、乙、丙三個班同時分層走班，ABC三個層次又基本上攢成了一個自然班人數，雖然人數上會有些差異，但不足以再專門增加教師——這樣，只需對分層的學科實施“年級課程表”制就可以很好地解決。其次，那種“把學校‘最好老師分配到A層，給‘多余老師施舍一個C班教學機會”的說法本身就是值得商榷的。其一，A層學生是一些愿學和學優生，他們在某學科學習中有學習欲望和學習能力上的優勢，所以，這些學生反而是最好點撥、最好教的，對教師教學能力要求并不太高；反觀C層學生，因為基礎比較差、領會力比較弱、學習欲望比較低，反而需要派教學經驗最豐富、教學能力最強的教師去保障教學質量、保證教育公平，因為對這部分學生既要進行激趣、又要善于啟發引導，還需要有足夠的耐心和付出更多的心血。所以，教C班是最累、最辛苦的，對這個班教師給予適度的待遇傾斜會造成教師間的矛盾？學校有那么多爭著“吃苦”的教師不是學校的“福氣”？其二，上面所探討的“哪個層次需要什么教師”的問題其實不是分層走班師資配置所要考慮的主體，真正需要在分層走班時注意把握的其實是教學本身——A、B、C三個層班分別要教學生到什么層次上？千萬不能三位教師各自為政，互無交流——這樣就很容易出現“C班教師教到了A班檔次、而B班教師連C檔知識都沒有教到位”的問題，分層走班就失去了存在的價值，進入了一個“挑教師”而不是“選層次”的怪圈。所以，分層走班必須要與教師集體備課制同時建制，教師們在課前必需坐在一起對教學目標進行分層分解，A班從哪里講到哪里、C班至少要講到什么……都要事先擬定——以此保證分層教學的有效落實。

此外，有效實施分層走班制還需注意兩個問題。一是初一年級由于學生的特征和自身對學習的需求還不太清晰，不宜在初一階段就實施分層；二是分層不宜過多，分層過多一方面會給師資造成壓力，另一方面給操作管理造成麻煩，所以，分層滿足學生個性發展需求、便于“因材施教”即可。

參考文獻：

[1]潘霞光.初中數學、英語走班分層教學的探索[J]. 教育教學論壇，2014（4）：217-219.

[2]劉延美.初中部分層走班教學的實踐與反思[J].教育界：綜合教育研究，2017（9）：4-5.

【課題研究】本文是2015年度河南省基礎教育教學研究項目《新高考制度下初中走班教學的實踐研究》JCJYB152505131的階段性成果。

作者簡介：

常志清 （1970-）教育學碩士，中學高級教師，主要從事中學的教育教學管理及研究。