學習者自主內在結構模型研究

吳麗萍，姚學恒

（1.湖南第一師范學院 外國語學院，湖南 長沙 410002；2.長沙市國土局 信息中心，湖南 長沙 410012）

學習者自主內在結構模型研究

吳麗萍1，姚學恒2

（1.湖南第一師范學院 外國語學院，湖南 長沙 410002；2.長沙市國土局 信息中心，湖南 長沙 410012）

根據Littlewood和Thanasoulas所提出的學習者自主內部成分和其形成的必要條件及其他有關文獻，系統研究了影響學習者自主內部四個主要因素即動機、自我效能、元認知知識和學習策略對學習者自主的影響及其它們之間的相互關系，并提出了自主學習結構模型，并應用統計方法對自主學習結構模型進行定量的分析和驗證。結果表明：（1）動機、自我效能、元認知知識和學習策略4個因素都和自主有顯著的、較強的正相關；（2）這4個因素能解釋自主絕大部分方差，表明這4個因素能較好對自主程度高低進行預測，證明了4個因素是自主的充分必要條件；（3）自主內部結構模型成立，證實了Littlewood和Thanasoulas的假設，證明了學習者自主內部結構是一個系統整體。最后，就如何推進和發展自主提出了相關建議。

學習者自主；影響因素；自主內部成分；自主必要條件；內在結構模型

引言

自從外語教學研究的重點從“如何教”轉移到“如何學”，二語習得成為研究的熱潮，研究注重學習者的個體差異、注重學習過程。目前，對學習者自主從理論和實踐方面的研究已被國內外學者廣泛研究，并已經成為外語教學中研究的熱點。譬如，在理論方面對學習者自主概念的研究，如Holec[1]，華維芬[2]；在實踐方面，建立自主學習中心研究，如Gardner&Miller[3]等。但是對于自主概念的界定，許多學者仍存有爭議。這些研究沒有從自主的內部結構及內部要素間的相互關系的角度出發進行深入的剖析和研究，也就是沒有回答清楚什么是學習自主。這使自主學習實踐中遇到很多的困惑，自主學習理論不完善并無法適應自主學習的發展，從根本上阻礙了自主學習的發展。筆者認為厘定清楚自主的定義、結構及內部要素的相互關系（也就是什么是自主?）是推進和發展自主學習的關鍵和基礎。所以本課題基于這一個出發點，參考了大量的文獻，從系統論的角度在前人所作研究的基礎上提出了自主學習結構模型，并應用統計方法對自主學習結構模型進行定量的分析和驗證。旨在以非英語專業大學新生為代表，探索大學生自主學習狀況，分析學習者自主的內在影響因素，并考察學習自主各內在影響因素：自信，學習動機，學習策略，元認知對自主學習的相關性，從而對Littlewood[4]和Thanasoulas[5]有關學習自主的內部結構和必要條件進行實驗論證，為建立學習者自主內在結構模型奠定基礎。

一、文獻綜述

徐錦芬、占小海[6]就國內外“學習者自主”的研究進行了綜述，他們認為：國內外對有關“學習者自主”的研究主要分為三大塊：1.關于學習者自主概念方面的研究；2.影響學習者自主因素方面的研究；3.如何促進學習者自主方面的研究。

探討如何促進學習者自主的前提是要弄清楚“學習者自主”的根本概念和影響學習者自主內外因素，在弄清楚“學習者自主”的根本概念[7]之后，對“學習者的內外因素進行分析才可能使學習者自主學習能力培養有章可循并行之有效。

學習者自主的影響因素有很多，文秋芳和王海嘯[8]認為影響學習者學習的8個因素可分為可控因素和不可控因素。可控因素是學習者可以控制的，包括：學習動機、學習觀念、學習策略等。而不可控因素是學習者難以通過自身的努力加以改變和控制的，包括：學習者的性別、年齡等。商偉霞[9]認為諸多影響因素可分為內在因素和外在因素。內在因素包括認知、推理等智力因素，學習動機、學習態度和情感因素等非智力因素。非智力因素是學習者自主的直接和主要因素。學習者自主的外在影響因素指的是各種環境因素。有直接的外在影響因素，如教師、教學方法、教學課本、教學技術和同學等；也有間接的外在影響因素，如家庭成員的影響和社會環境的影響等，尤為重要的是學習環境的影響。對于學習者自主影響因素的探討，無論是文秋芳和王海嘯的可控因素和不可控因素，還是商偉霞的內在影響和外在影響等，學習者自主的各影響因素都在學習者的個體差異上產生了交集，他們都涉及到學習方式、學習策略、情感因素、性別、年齡和文化等因素[10]。文秋芳和王海嘯主要探討的是學習者的可控因素。外因通過內因而起作用，這是事物發展的根本。筆者同樣認為，外因難以操控，改善學習者的學習外部環境是必不可少的，但其根本目的促進內因改善。所以將探討學習者自主的內在影響因素即學習可控因素，對于促進學習者自主有重要意義。

影響學習者自主因素方面的研究包括：（1）學習觀念和自主學習的關系，如Cotterall[11]和Chan[12]；（2）文化與自主學習的關系，如 Littlewood[13]；（3）動機、策略、元認知和自主學習間的關系，如Dickinson[14]，Wenden[15]，鄧曉芳、陳靜[16]等；（4）自主的內部結構和必要條件，如Littlewood和Thanasoulas。

國內外對影響學習者自主主要因素的研究大部分視角比較單一，如動機與自主學習，元認知與自主學習等，小部分研究探討了兩個以上因素對外語學習的影響，而對影響學習者自主主要因素從多個視角，全面地進行探討的很少。根據筆者所查閱的文獻，把影響學習者自主的主要因素作為一個整體來專門討論的主要有Littlewood和Thanasoulas。Littlewood認為自主能力取決于兩個因素：能力和意愿。能力和意愿各自分為兩部分。能力分為作出抉擇的知識和實施抉擇的技能，意愿分為動機和自信。如果要成為一個完全成功的自主學習者，以上四個條件都必須同時滿足。他還認為這四個成分緊密相關，并且相互促進。Thanasoulas認為自主學習需滿足三個條件：1.學習策略，包括認知策略和元認知策略；2.學習態度和動機；3.自尊。筆者認為Littlewood所認為的作出決擇的知識是元認知知識，而實施抉擇的技能就是學習策略，那么Thanasoulas所認為的自主學習的三個必須條件同Littlewood所認為的自主能力的四個成分幾乎不謀而合，如圖1：

圖1 Littlewood自主四要素與Thanasoulas自主三個充分必要條件之間的關系

Thanasoulas認為學習態度是元認知知識的一種形式，而沒有單獨包括元認知知識這個條件。相比之下，Littlewood所認為的自主的四個內部成分更完善。因此，筆者以Littlewood自主的四個內部成分為基礎，分析學習者自主的內部結構并建構學習者自主的結構模型。

根據高吉利[17]的調查統計，國內研究學習者自主主要傾向于對國外有關的理論介紹和國內環境中自主學習能力培養方法兩個方面，大多屬于定性研究，如華維芬、鄧鸝鳴[18]、徐錦芬、占小海、李偉彬、劉利聆[19]、王銳俊、張志佑[20]等。實證性的研究有徐錦芬、彭仁忠和吳衛平[21]，戚宏波[22]、彭金定[23]等。他還指出國內學者對自主學習的研究在許多層面還未展開，如制約自主學習的主、客觀因素；自主學習與外語成績的關系；課堂外自主學習能力的培養等。

但是近年來出現了一些跟學習者自主能力密切相關的一些研究，間接地以不同方式或角度對學習者自主的內涵給予了較之以前更系統地給出了解釋和說明。如施卓廷[24]對影響自主學習的內部因素進行調查分析，找出了影響自主學習的六個因素，即自我效能感、歸因、目標設置、認知策略的獲得、元認知水平、情感因素，分析了這六個因素對不同成績等級的學生的影響差異。林莉蘭[25]編制了涉及動機、元認知策略和自主學習行為三個方面的英語自主學習量表，以調查大學生的英語學習能力結構。郭繼榮和戴煒棟[26]從影響大學生自主學習的學生、教師及環境三個維度構建了15個評價要素的自主學習評價指標體系。隨后，林莉蘭[27]提出了包含能力、心理和行為三維構念的大學生英語自主學習能力概念模型，并編制了大學生英語自主學習量表。還有徐錦芬和李斑斑[28]考察了五種學習者可控因素（學習動機、自我效能感、學習策略、成就目標定向和成就歸因）對大學英語自主學習能力的影響。

國內的以上研究間接地對學習者自主的內在因素進行了可貴的實證探索，但是對于學習者的自主的影響因素劃分標準不統一，有將外在影響因素如教師及環境和內在因素一起探討的，如郭繼榮和戴煒棟；也有只研究學習者可控的內在因素的，如施卓廷，徐錦芬和李斑斑。并且，無論是徐錦芬和李斑斑提到的5種學習者可控因素（學習動機、自我效能感、學習策略、成就目標定向和成就歸因），還是林莉蘭提出了包含能力、心理和行為三維構念的大學生英語自主學習能力概念模型，這些內容都可以歸納入Littlewood和Thanasoulas的關于自主概念的理論當中去。以Littlewood和Thanasoulas的理論為框架，以實證的研究方法研究自主的內部結構，即影響自主的充分必要條件，驗證Littlewood和Thanasoulas的理論，探討自主的評價方式，最后構建自主的結構模型，為如何進一步推進和發展自主提供可操控的理論框架支持。

二、研究方法

本文旨在解決以下問題：

1.動機與學習者自主關系如何？

假設1：動機高的學生與動機低的學生在自主程度上有顯著性差異。

假設2：動機與學習者自主正相關。

2.自我效能①與學習者自主的關系如何？

假設3：自我效能高的學生與自我效能低的學生在自主程度上有顯著性差異。

假設4：自我效能與學習者自主正相關。

3.元認知知識與學習者自主的關系如何？

假設5：有較多元認知知識的學生與有較少元認知知識的學生在自主程度上有顯著性差異。

假設6：元認知知識與學習者自主正相關。

4.學習策略與學習者自主關系如何？

假設7：使用學習策略頻率頻繁的學生與使用學習策略頻率不頻繁的學生在自主程度上有顯著性差異。

假設8：學習策略的使用與學習者自主正相關。

5.學習動機、自我效能、元認知知識和學習策略這4個因素一起與學習者自主的關系如何？

假設9：學習者自主程度高度能較好地被學習動機、自我效能、元認知知識和學習策略這4個因素預測。

假設10：學習動機、自我效能、元認知知識和學習策略這4個因素構成的學習者自主內在結構模型成立。

假設1、3、5、7用獨立樣本t-檢驗進行驗證，假設2、4、6、8用相關分析進行檢驗，假設9在因子分析后用多元回歸進行分析，假設10用路徑分析進行檢驗。

受試者是來自于中南大學數學科學與計算技術學院和能源科學與工程學院三個班88名非英語專業一年級學生。年齡分布從17歲至20歲。

問卷主要由四個子量表來測量4個自變量即動機、自我效能、元認知知識和學習策略。動機部分采用的是Noels et al[30][31]的語言學習動機問卷；自我效能采用的是Bandura[32]自主學習自我效能等級表；元認知知識采用的是Schraw和Dennison[33]元認知知識測量表；學習策略采用的是Oxford[34]語言學習策略量表。因變量由受試者自評和Schraw和Dennison元認知量表中認知行為調節子量表構成。除此之外，受試者的高考英語成績和每周花在英語學習上的時間也包括在問卷當中。問卷為避免學生誤解，全都翻譯成中文。整個問卷Cronbach信度系數為0.960。

問卷數據先后使用統計軟件SPSS進行描述性分析、獨立樣本t-檢驗、因子分析、相關分析、多元回歸和路徑分析。因篇幅有限，描述性分析和因子分析的結果不單獨列出，主要探討獨立樣本t-檢驗、相關分析、多元回歸和路徑分析的調查結果。

三、結果與討論

我們將受試者對動機子問卷的得分總和進行高低排序，將分值高于25%的受試者作為高分組（group 1），將分值低于75%的受試者作為低分組（group 2）。對高分組和低分組進行獨立樣本t-檢驗，結果如下（表1）：

方差齊性檢驗（Levene’s Test for Equality of Variances）結果為 F=4.694，Sig=.039≤ .05，說明方差齊性檢驗有顯著差異，即兩方差不齊（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=2.836，Sig=.009，說明較強動機的學習者與較弱動機學習者在在自主學習程度上有顯著性差異。這里我們并沒有對內在動機和內在動機進行配對樣本t檢驗，其目的很明確：不管是內在動機還是外在動機，只要有較強的內在學習驅動力，學習者就有較高的學習自主性，假設1成立。

我們用同樣的辦法將受試者對自我效能，元認知知識和學習策略子問卷的得分總和進行高低排序，將分值高于25%的受試者作為高分組（group 1），將分值低于75%的受試者作為低分組（group 2）。對高分組和低分組進行獨立樣本t-檢驗，結果分別如下（表2，3，4）：

表1 Independent Samples Test——Motivation

表2 Independent Samples Test——Self-efficacy

表3 Independent Samples Test——Knowledge

表4 Independent Samples Test——Strategies

表2中方差齊性檢驗（Levene’s Test for Equality of Variances）結果為 F=23.585，Sig=.000，說明方差齊性檢驗有顯著差異，即兩方差不齊（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=3.787，Sig=.002，說明較強自我效能的學習者與較弱自我效能學習者在自主學習程度上有顯著性差異。假設3成立。

表3中方差齊性檢驗（Levene’s Test for Equality of Variances）結果為 F=13.544，Sig=.001，說明方差齊性檢驗有顯著差異，即兩方差不齊（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=5.135，Sig=.000，說明掌握較多元認知知識的學習者與較少元認知知識的學習者在自主學習程度上有顯著性差異。假設5成立。

表4中方差齊性檢驗（Levene’s Test for Equality of Variances）結果為 F=26.514，Sig=.000，說明方差齊性檢驗有顯著差異，即兩方差不齊（Equal variances not assumed）。t-test for Equality of Means中t=4.758，Sig=.000，說明學習策略使用頻繁的學習者與較少學習策略的學習者在自主學習程度上有顯著性差異。假設7成立。

假設2、4、6、8用Pearson相關分析進行檢驗，結果如表5：

表5 General Correlations between Motivation,Self-efficacy,Metacognitve Knowledge,Learning Strategy and Autonomy

由表5得知，動機，自我效能，元認知知識和學習策略都與自主學習呈顯著的正相關：動機與自主相關系數r=.443，Sig=.002；自我效能與自主相關系數r=.527，Sig=.000；元認知知識與自主相關系數r=.714，Sig=.000；學習策略與自主相關系數r=.529，Sig=.000。說明學習者動機越強，或自我效能越高（即更自信），或擁有元認知知識越多，或學習策略使用越頻繁，學習自主性越強。由此可見，元認知知識與自主的相關系數最大，說明學習者對于自身的了解，知道如何調控管理自身和有效地運用各種學習策略進行有效的學習對于自主學習來說是至關重要的。同時，學習策略和自我效能對學習自主性的影響也是比較大的。相關系數相對較小的是動機對自主學習的影響，說明動機對學習自主性有一定的影響，但不如元認知知識，學習策略和自我效能對自主學習影響大。假設2、4、6、8成立。

把動機，自我效能，元認知知識和學習策略設為自變量，自主設為因變量，進行多元回歸分析。為簡化自變量內部結構，除自我效能之外，我們把其余3個自變量分別采用主成分分析進行因子分析，并對因子負荷進行正交方差極大旋轉。動機部分與Noels et al的研究結果一致，提取了7種動機類型，他們分別是：內在動機—激勵（IM-stimulation），無動機（amotivation），內在動機—知識（IM-knowledge），內在動機—成就（IM-accomplish-ment），外在調節（external regulation），認同調節（ identified regulation），內攝調節（introjected regulation）。元認知提取出兩個因素：認知調節（regulation of cognition）和認知知識（knowledge of cognition）。其中，學習策略3個：社會情感策略（social and affective strategies），認知策略（cognitive strategies），元認知策略（metacognitive strategies）。如表6：

表6 Model Summary（b）of Autonomy

a Predictors:（Constant），WDJ，IDENTIFIED，EXTERNAL，COGNITIVE，KNOWCOG，INTROJECTED，IMACCOMPLISHMENT，SOCIAFFEC，SELFEFFICACY，METACOGNITIVE，IMSTIMULATION，IMKNOWLEDGE

b Dependent Variable:AUTONOMY

由表6得知，動機，自我效能，元認知知識和學習策略能解釋自主絕大部分的方差（R square=.699）。表7中F=5.417,顯示回歸有顯著性特征（Sig=.000）。

表7 ANOVA（b）of Regression

aPredictors：（Constant），WDJ，IDENTIFIED，EXTERNAL，COGNITIVE，KNOWCOG，INTROJECTED，IMACCOMPLISHMENT，SOCIAFFEC，SELFEFFICACY，METACOGNITIVE，IMSTIMULATION，IMKNOWLEDGE

b Dependent Variable:AUTONOMY

以上結果表明，以上自變量能較好的預測自主大部分方差。也就是說，自主能較好地被這些變量所預測。這些變量與自主之間有較穩定的因果關系。Littlewood和Thanasoulas認為動機，自我效能，元認知知識和學習策略是自主的充分必要條件即假設9成立。

為了構建學習者自主內在結構模型，我們使用路徑分析，結果如圖2。

圖2表明內在動機，元認知知識和社會情感策略與自主的 Beta值分別為 0.513，0.662，和0.504，都有顯著性意義。其中，元認知知識與自主因果關系最強，這與表5中的結果一致。另外，動機，自我效能，元認知知識和學習策略這4個自變量之間也相互影響，其中，自我效能與元認知知識Beta值最大為0.612，有顯著性意義，與表5中（r=.627）結果一致。學習者自主內在結構模型得以成功構建，證實了Littlewood和Thanasoulas的假設，證明了動機、自我效能、元認知知識和學習策略和學習者自主是一個系統的整體。假設10成立。

圖2 Path Diagram of the Internal Structure Model of Learner Autonomy in SPSS

總的說來，分析結果顯示：（1）動機高、更自信（即自我效能高）、對語言學習和其自身認識較多（即有較多元認知知識）、學習策略使用頻率較多的學生與動機低、不自信（自我效能低）、對語言學習和其自身認識不多（即有較少元認知知識）的學生在自主程度上有顯著性差異。由此可見，動機、自我效能、元認知知識和學習策略對學習者自主有顯著影響。（2）動機、自我效能、元認知知識和學習策略都與學習者自主呈顯著的正相關。（3）動機、自我效能、元認知知識和學習策略能解釋學習者自主絕大部分方差，這說明這4個因素能很好地預測學習者自主程度高低，并且也證明了這4個因素是學習者自主的充分必要條件。（4）學習者自主內在結構模型得以成功構建，證實了Littlewood和Thanasoulas的假設，證明了動機、自我效能、元認知知識和學習策略和學習者自主是一個系統的整體。

結語

對于學習者自主內在結構模型的構建在理論上、實踐上和研究方法上都有較大意義：（1）該研究首次用定量的方法證實了Littlewood和Thanasoulas的假設，并成功的構建了學習者自主內在結構模型，證明了動機、自我效能、元認知知識和學習策略是學習者自主的充分和必要條件。因此，有關學習者自主的概念可以達成一致，對學習者自主的定義的分歧可以得以解決，因為不管學習者自主如何進行界定，總是包含諸如動機、知識、學習策略等方面等的內容。學習者自主的概念可以從其內在結構上進行梳理和明確。（2）學習者自主內在結構模型的建立對語言教學也有重要意義。既然影響學習者自主的內在因素都是可控因素，這就證實了自主并不是遠不可及的理想而是實際可以達到的，并且發展自主也不是難以掌控而是變得切實可行。學習者自主內在結構模型可為自主的發展提供理論支持和指導。在外部學習環境難以操控的情況下，提高學習者的學習動機，自我控制能力，幫助學習者掌握更多元認知知識和學習策略是提高學習者的自主性的可靠途徑，尤其是元認知方面的培訓對學習者自主有影響顯著。（3）本文對動機、自我效能、元認知知識和學習策略與自主的因果關系不僅作了相關分析，而且還作了路徑分析；通過路徑分析能夠構建結構模型，對各變量之間的因果關系能顯示得非常直觀清楚。學習者自主內在結構模型也可作為檢驗學生是否自主、自主程度高低和確定幫助學習者成為自主的學習者方法的標準。如果學習者不夠自主，可以根據這個標準來發現問題并找出相應的對策。另外，可根據學習者自主內在結構模型來設計問卷，用該問卷來檢驗學習者自主的程度。有很多同學有自主學習“意愿”，卻沒有自主學習“能力”。要檢驗學習者自主學習能力的高低，主要還是看學習者在掌握多少元認知知識和學習策略的基礎上怎樣在適當的場合使之運用起來。

注釋：

①自我效能感指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”[29]。

[1]Holec,H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press,1981.

[2]華維芬.“學習者自主”探析[J].深圳大學學報（社會科學版）,2002（2）:107-112.

[3]Gardner,D&Miller,L.Establishing Self-Access：From Theory to Practice[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[4]Littlewood,W.“Autonomy”:An Anatomy and Framework[J].System,1996 （24/4）:427-435.

[5]Thanasoulas,D.What is learner autonomy and how can it be fostered?[EB/OL].http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html.2000.

[6]徐錦芬，占小海.國內外“學習者自主”研究述評[J].外語界,2004（4）:2-9.

[7]WU Li-ping.An Exploration of the Concept of Learner Autonomy[J].Oversea English,2013（9）:35-38.

[8]文秋芳，王海嘯.學習者因素與大學英語四級考試成績的關系[J].外語教學與研究，1996（4）:33-39.

[9]商偉霞.影響自主學習的因素及外語教學啟示[J].基礎教育外語教學研究，2004（2）:37-40.

[10]Ehrman,M.E.,Leaver,B.L.&Oxford,R.L.A brief overview of individual differences in second language learning[J].System,2003（31）:313-330.

[11]Cotterall,S.Readinessfor autonomy:investigating learner beliefs[J].System,1995（23/2）:195-205.

[12]Chan,V.Readiness for learner autonomy:what do our learners tell us?[J].Teaching in Higher Education,2001（6/4）:505-518.

[13]Littlewood,W.Defining and developing autonomy in East Asian contexts[J].Applied Linguistics,20/1:71-94.

[14]Dickinson,L.Autonomy and motivation:a literature review[J].System,1995（23/2）:165-174.

[15]Wenden,A.1991.Learner strategiesfor learner autonomy[M].New York:Prentice Hall.

[16]鄧曉芳，陳靜.把握中學生元認知策略發展培養自主學習能力[J].基礎教育外語教學研究，2004（5）：32-36.

[17]高吉利.國內外語自主學習研究狀況分析綜述[J].外語教學,2005（1）:60-63.

[18]鄧鸝鳴.發展外語習得者的自主學習意識[J].四川外語學院學報,2004（2）：156-159.

[19]李偉彬，劉利聆.外語自主學習的理論與實踐基礎[J].西南科技大學學報（哲學社會科學版），2004（4）：86-89.

[20]王銳俊，張志佑.學習者自主理論探究[J].貴州大學學報（社會科學版）,2004（2）：101-106.

[21]徐錦芬,彭仁忠,吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究,2004（1）：64-68.

[22]戚宏波.中國外語學習者自主意識分析[J].外語教學,2004（3）：90-93.

[23]彭金定.大學英語教學中的“學習者自主”問題研究[J].外語界，2002（3）：15-19.

[24]施卓廷.影響大學英語自主學習內部因素的調查研究[D].長沙：湖南農業大學,2008.

[25]林莉蘭.大學新生自主學習能力結構分析與研究[J].外語界,2008（5）：91-96.

[26]郭繼榮，戴煒棟.大學生英語自主學習評價實證研究[J].外語界,2011（4）：79-87.

[27]林莉蘭.基于三維構念的大學生英語自主學習能力量表編制與檢驗[J].外語界,2013（4）：73-96.

[28]徐錦芬,李斑斑.學習者可控因素對大學英語自主學習能力的影響[J].現代外語,2014（5）：647-656.

[29]自我效能感[EB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=6pTe6NFq_fYidqabqON-4q_pBzwI5R52NHesDptZ2Eb Am1wAbykWaIXzJy0P8s5ZYnmNMfnT0F3fARwUEIK 6hvXI6d2sYDo1tCoYXejTH4SXlMpB2Dy2-sYdWwSh SvT9zpRUimJBSSdBWSP-s20cm_.

[30]Noels,K.A.,Clé ment,R.,&Pelletier,L.G.Intrinsic,extrinsic,and integrative orientations of French Canadian learnersof English.Canadian Modern Language Review,2001（57/3）:424-442.

[31]Noels,K.A.,Pelletier,L.G.,Clé ment,R.,&Vallerand,R.J.Why are you learning a second language?Motivational orientations and self-determination theory[J].Language Learning,2000（50/1）:57-85.

[32]Bandura,A.Children’sself-efficacy scale[D].Unpublished manuscript.1989.

[33]Schraw,G.,&Dennison,R.S.Assessing Metacognitive Awareness[J].Contemporary Educational Psychology,1994（19）:460-475.

[34]Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Boston:Heinle&Heinle Publishers,1990.

Research on the Internal Structure Model of Learner Autonomy

WU Li-ping1,YAO Xue-heng2

（1.School of Foreign Studies,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan,410205；2.Information Center,Changsha Land&Resources Bureau,Changsha,Hunan 410012）

The paper,based on Littlewood’s components of learner autonomy and Thanasoulas’necessary and complete conditions for learner autonomy,analyzes four components or necessary conditions of learner autonomy i.e.motivation,self-efficacy,metacognitive knowledge and learning strategies,explores the relationship between these four variables and learner autonomy and constructs internal structure model of learner autonomy.The results show that:1）Motivation,self-efficacy,metacognitive knowledge and learning strategieshave positive significant causal relationships with learner autonomy;2）These 4 variables can explain a considerable part of autonomy variance,which shows that those 4 variables are good predicators of learner autonomy;and proves that those 4 variables are necessary and sufficient conditions of learner autonomy;3）The internal structure model of learner autonomy has been successfully constructed and it confirmsLittlewood’sand Thanasoulas’assumptions,and provesthat motivation,self-efficacy,metacognitive knowledge,learning strategies and learner autonomy are a systematic whole.At last,some suggestions are given asfor how to promote learner autonomy.

learner autonomy;influential factors;components;necessary conditions;internal structure model

G442

A

1674-831X（2017）05-0052-08

2017-07-05

吳麗萍（1979-），女，湖南常寧人，湖南第一師范學院講師，主要從事二語習得，應用語言學研究；姚學恒（1976-），男，湖南武岡人，長沙市國土局工程師，博士，主要從事信息技術研究。

[責任編輯：羅 昂]