解放學習力，讓現在更未來
——以學習為中心的職業教育課堂教學改革策略

王春燕

專業視角

解放學習力，讓現在更未來
——以學習為中心的職業教育課堂教學改革策略

王春燕

在以教師為中心的課堂教學中，學生處于淺層次學習狀態，學習力受到了不同程度的抑制，很難獲得適應未來技術崗位需要的職業遷移能力和創新能力。課堂應轉向以學習者為中心，學校、教師、資源等形成支撐體系，以職業活動為學習載體，提供職業化的學習內容，采用混合學習、泛在學習等個性化的學習方式，釋放和發展學生的學習力。

職業教育；課堂教學；學習力

隨著人工智能的迭代速度加快，職業更替更加頻繁，泰勒主義勞動分工模式將轉變為柔性精益管理模式。也就是說，未來將根據用戶需求定義企業生產價值，按照價值流來組織生產活動，這就需要職業崗位上的技術技能人才具有更強的職業遷移能力和創新能力。但一直以來，職業學校的課堂教學都是以教師為中心，教師傳授知識和技能，學生處于被動、依附等淺層次學習狀態，學習力受到了不同程度的抑制，這就使得未來技術崗位需要的職業遷移和創新能力無法得到有效的培養。如何立足現在，面向未來？

一、課堂“以教學為中心”轉向“以學習為中心”

近年來通過組織職業院校教師信息化大賽等項目，已然有效提升了教師的教學設計能力。但教師在教學實施和形成學習效果方面的能力還有待提升，尤其是課堂創新方面存在明顯不足，如圖1所示（數據源于北京市職業院校課堂教學調研，下同）。

從課堂教學各環節看，專業課課堂教學評價二級指標中，排名前三位的是教學目標、教師素養和教學內容；排名后三位的是考核評價、教學策略和學習指導，如圖2所示。公共基礎課課堂教學評價二級指標中，排名前三位的是資源準備、教學目標和教師素養；排名后三位的是考核評價、學習指導和教學策略，如圖3所示。兩種類型的課堂教學都在教學目標和教師素養方面表現優異，顯示了近年來職業教育教師隊伍素養提升有成效；在考核評價、學習指導和教學策略方面有一些差距，也說明了目前教師在課堂上沒有真正以學生為中心、以學習為中心。

圖1 課堂教學評價一級指標得分率對比

從學生評價看，認可度排在前三位的是：教師對待學生耐心細致、認真負責；教師能調動學生學習積極性，對該課程學習感興趣；教師教學富有親和力，教態自然、積極熱情。排名后三位的指標為：能夠聽懂、學會課程內容；教學內容貼近職業工作或生活實際；學習課程有成就感和獲得知識的滿足感。可以看出，雖然教師的師德素養得到了充分肯定，但學生對所學內容、學習方式以及自身的獲得感不太滿意，沒有充分發揮學生個體的學習力。

圖2 專業課課堂教學評價二級指標得分率

圖3 公共基礎課課堂教學評價二級指標得分率

學習能力是人類進化的動力之一，人類社會隨著學習而發展。腦是學習產生和發展的物質基礎，當大腦工作時，一些神經元群會通過動作電位激發或抑制信息交換，與其他神經元群保持同步。當成千上萬的信息通過神經元網絡在神經細胞間交換時，學習才可能產生。學習依賴調動機制，只有當學習者的心智活動和所處的環境建立起豐富的互動時，學習者應用所記憶的知識或操作程序進行理解、解構、重建，能力才會提升，學習力才能得以釋放和發展。

教學的作用只能是提供一些條件，促進學生對另一種行為、另一種知識進行探尋；教師則通過改變學生所處的環境，間接地發揮作用。在職業教育的課堂教學中，教師作為促進者、引導者，要聚焦學生個人成長和職業生涯發展，提升其對學習、對職業的興趣，通過提供職業化學習內容，指導學生學會使用與學習目標相關聯的學習方法，提供泛在學習等個性化的學習途徑和便于行動的環境，注重學生的自我評價、形成性評價和面向發展的評價，把課堂變成學習者為中心的課堂，解放和發展學生的學習力。

二、以職業活動為學習載體，學習內容職業化

黃炎培（1878）認為，學習應以實用為目的，手腦并用，做學合一，理論實踐并行，知識技能并重。有用的學習內容會促使學習更加深入。職業教育的課堂教學中，校企應深度合作開發學習內容，以真實職業崗位上發生的活動為載體，創設相對真實的工作項目、任務、案例、產品和活動，以培養學生的能力和素養為核心，提供聚焦于創新能力和職業遷移能力養成的課程內容和與課程相配套的支撐條件。比如在會計專業“商品采購業務的核算與管理”課程中，以流通企業商品、制造企業生產材料、餐飲企業材料為學習載體，讓學生學會采購業務的核算與管理。通過這幾類典型載體的學習，學生掌握采購業務的核算與管理的要領，未來在其他類型企業就業時，就能夠通過業務了解快速勝任崗位。

三、學習目標與學習方法關聯，學習方法多樣化

葉圣陶（1894）認為，教學有法，教無定法，貴在得法。不同的學習方法各有其特點，要更好地提高學習效率，關鍵在于學習方法要與學習目標相配合，綜合運用多種學習方法，互相協作地達成整體學習目標。

如需要培養批判性、創造性思維，則采用探究式學習方法，使用問題導向、討論等對話方式，改善學生的思維和推理過程。比如在數學“函數的最值”主題課中，教師用易拉罐設計問題為導向，抽絲剝繭，逐步引導學生思考，由學生討論得出重點內容，推導過程鍛煉了學生的思維和推理能力。

如需要獲取知識性內容，則采用認知學習方法。運用認知心理學等理論，使用描述、練習測試等方法，讓學生獲取某知識領域中的概念和結構。比如在護理專業“心臟循環系統疾病的兒科護理”主題課中，教師邊講授邊畫圖，學生練習畫圖并說明、觀看動畫描述知識、使用職業資格證書考試題目來測試所學知識的掌握程度，通過多種認知方式來獲取知識。

如需要體驗不同態度、感受不同視角，則采用小組學習方法。運用傳播理論、咨詢理論，開展小組活動、小組專題研討等，鍛煉學生從不同視角認識問題的理解和協作能力。比如在學前專業“科學活動方案設計”主題課中，教師讓學生按照小組為不同的主題設計幼兒園大班科學活動方案，小組間展示并評價設計的合理性，學生感受不同的態度和視角。

如需要培養技能，則采取行動學習方法。運用行為心理學、操作條件反射理論，準確、精確和有效率地完成任務和項目的操作，培養程序性技能和動作技能。比如在老年服務與管理專業“血壓測量技術”主題課中，教師在職業環境實訓室中完成老年人照護任務，學生使用水銀血壓計按照測量血壓程序為老年人測量血壓，掌握程序性技能和動作技能學習。

如需要培養解決問題和決策的能力，則采用心智模式學習方法。運用心理學、決策理論，使用案例、試驗等方法，找出解決方案并做出選擇。比如在酒店管理專業的“保密服務”主題課中，教師引入案例“房客要求房號保密，但外線說有急事找該客人，總機服務員該如何處理”，學生提出不同的解決方案，并且討論哪種方案、途徑最為合適，最后與實際解決方案做比較，培養學生在未來崗位中解決問題和決策的能力。

如需要培養專業判斷和行動，則采用體驗式學習方法。運用腦神經科學、博弈論、建構主義等理論，使用角色扮演、游戲、崗位實習等方法，通過真實的體驗，在職業情境下做出合理的判斷和專業的行動。比如在汽車服務與管理專業“報價說明與簽約”主題課中，學生分角色扮演汽車銷售員和客戶，利用iPad報出多款車的價格和性能，分析報價時客戶可能出現的心理，練習整個報價過程中的話術與技巧，做出專業的銷售行動。

四、采用混合學習、泛在學習，學習途徑個性化

要讓學生成為課堂的主體，產生深度學習，個性化學習是最佳的途徑。依據建構主義發展觀、多元智能理論和中介理論，采用混合學習、泛在學習等個性化學習途徑，可以做到最大限度地產生學習。學生利用學校和教師提供的資源，在個體學習空間（課前）進行知識的記憶、理解和應用，利用知識測試進行評價，獲得認知策略和動作技能；利用集體學習空間（課上）進行師與生、生與生面對面的交互、交流，進行應用、分析、評價和創新學習，教師在學習過程中予以指導，學生可以獲得言語信息、動作技能、智慧技能和態度；學生利用相關資源，在個體學習空間（課后）進行內化、再應用、外部評價、創新拓展，可以獲得智慧技能和態度。如此一來，布魯姆六個層次的教學目標和加涅的學習成果分別在不同的空間和時間中得以轉化實現。

個性化學習代表之一的混合學習，也稱為混合式學習，采用了翻轉課堂、就地轉換等轉換模式，加上學習中心、慕課資源等彈性模式及SPOC等菜單模式，將面授學習的優勢與在線學習的優勢相融合，根據不同學習內容可對兩者進行最佳的時間分配，提高學習效率，增強學生的獲得感。混合學習是一種能力，須采用適當的時間、適當的地點、適當的技術、適當的方式，通過可支配的資源達到個體學習目標，這就需要學校及教師為學生提供充足資源，并給予方法的幫助與指導。

學習的本質是與工作、生活融為一體，泛在學習就是讓學習融入生產實踐中。從原始社會生產勞動與學習融為一體的最樸素的泛在學習，發展到工業社會為滿足工業化大生產的需要而進行的標準化、規模化學習，到目前信息時代，技術推動著物理世界與虛擬世界的融合，為泛在學習提供了無縫環境，學生不僅在學校，還可以在在家教育、工作場所的學習、遠程教育、學習中心、視頻學習、學習軟件、等級證書、終身學習等多種情景下，在移動學習、碎片化學習、情景感知學習、沉浸式學習、自適應學習等多種方式中切換和體驗，實現人的自由發展和無邊界的學習。

與此同時，要實現混合學習和泛在學習等個性化學習，必須提供強有力的支撐體系。一方面，學校需要提供資源和條件來幫助學生完成任務，包括提供海量資源和學習使用的設備等條件，從而獲取學生行為數據，并快速反饋、提供幫助。另一方面，教師的態度和水平直接影響到個性化學習的實施，教師要不斷地學習新技術、實踐新流程，學校領導應充分調動教師的積極性，組建教學團隊，提供專業指導，激勵教師為改革付出更多的時間和精力，使他們獲得認可和價值。

以學習為中心的職教課堂才能解放學習力，發揮學生潛能，才能真正面向2030，使現在更未來，實現職業教育的價值自信。

G712

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1005-6009（2017）68-0014-03

王春燕，北京市教育科學研究院（北京，100031）職成教研中心專業二室主任，副教授，主要研究方向為現代職業教育體系、質量評價、職業教育課程教學。