對外漢語教材心理化探析

摘 要：對外漢語教材心理化是科學性的重要標志，是教材的針對性、實用性和趣味性的重要依據。本文從對外漢語教材心理化的內涵入手，在總結已有研究的基礎上，分析了目前教材心理化存在的問題以及解決策略。

關鍵詞：對外漢語教材 教材編寫 心理化

教材心理化是教材科學性的重要標志，也是決定教材質量的關鍵因素。教材科學性主要有兩個方面：一是教材內容反映學科規律，二是教材遵循學習者的心理規律。換言之，教材要解決兩個問題，即知識傳遞邏輯和學習心理邏輯。因此，所謂對外漢語教材編寫四性原則：科學性、實用性、趣味性、針對性，實際上就是這兩個邏輯的反映。

進入21世紀以后，對外漢語教材數量猛增但質量沒有大的提高，究其原因，是教材沒有滿足學習者需求，心理化程度不高所致。對外漢語教材如何心理化缺少深入的研究，嚴重影響了對外漢語教材的適用性。本文從教材心理化基本概念入手，探討對外漢語教材心理化的現狀及策略。

一、對外漢語教材心理化基本概念

（一）教材的內涵

不同的教材觀導致人們對教材的內涵理解不同，教材觀是對教材屬性、功能、內容、結構等的認識[1]。綜觀歷史上不同的教材觀，像是鐘擺一樣在知識傳遞邏輯和學習心理邏輯之間來回擺蕩。傳統的教材觀認為教材是教師進行知識傳授的教學資源，教材按照學科知識體系進行編排，學生被動接受。傳統的教材觀側重于知識的傳遞邏輯，認為教材是學科知識的濃縮和再現，教師必須服從教材的安排。現代教材觀呈現多元化趨勢，或側重于學生心理邏輯和學科知識邏輯的統一，例如以杜威為代表的經驗主義教育觀；或強調知識結構，例如結構主義教材觀；或強調學生的心理邏輯，例如建構主義教材觀和人本主義教材觀。

如今，國內外的教材觀多是從學生心理邏輯角度認識教材，認為教材不僅承載知識，而且是實現學生發展，為教學服務的工具，是教學輔助材料，教師擁有自主改造的權利。[2]

教材分為廣義和狹義兩種。廣義的教材是指教師和學生在課堂教學內外所使用的所有教學材料，包括有形的和無形的（物質的和精神的）。例如圖書教材、視聽教材、電子教材、現實教材。狹義的教材指的是教科書，是課程的核心材料，包括學生用書、教輔用書、練習冊等。

（二）教材心理化

教材心理化是美國進步主義教育學家杜威提出的觀點，是指教材編寫將學科邏輯和心理邏輯有機統一起來，使教材不僅包括“學什么”，還包括“怎么學”。[3]在他看來，教材就是“在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念。”[4]合理的教材“經過理性的加工，它已經方法化了。”[5]也就是說教材包括學習情境、學習內容和學習方法。教材心理化不是教材和心理的簡單相加，而是依據學生的認知特點和心理特征將教材的各元素有機組合在一起，利于學生直接經驗的生長。

二、已有研究

通過在CNKI文獻檢索發現，專門研究對外漢語教材心理化的文章較少，但相關研究成果相對較多，散見于對教材的針對性、趣味性或以學習者為中心的文章或著作中。

（一）專門探討對外漢語教材心理化。在CNKI上以“對外漢語教材心理化”為主題進行檢索，得到61條結果，僅有6篇文章專門探討此類主題。例如鄧恩銘在文章《編寫對外漢語教材的心理學思考》（1998）中指出，教材要針對學生已有的認知結構，針對他們的學習目的，并且討論了知識掌握與技能形成的心理過程；探討教材趣味性的心理學依據，并對練習的內容和形式提出看法。徐子亮（2010）認為編選對外漢語教材應注意教材所包含的認知含量，即教材需符合學生的學習規律和認知心理活動。

（二）教材的針對性。李泉（2004）認為對外漢語教材針對性的基本要求是，“在教材設計和編寫中，要想辦法解決適合學習者的自然特點和社會特點、滿足學習者的目標需求和心理需求、符合語言學習的環境和學習的條件、體現學科的性質和課型的特點、體現目的語教學的重點和難點這樣一些重要問題。”[6]

（三）對外漢語教材趣味性研究。熊曉青（2015）、李芳（2012）等從學習心理角度論述了對外漢語教材編寫的趣味性原則。

（四）以學習者為中心的教材編寫。例如，牟嶺（2008）、延慧（2009）、金丹（2012）等認為對外漢語教材應依據學習者的需求和特點進行編寫。除了學習者的生理特點和心理需求外，學生的社會背景、文化背景等都是教材編寫需要首先考慮的元素。

綜上所述，目前已有的研究對教材心理化的認識比較明確，從多個角度揭示心理化的必要性和實施途徑，這些理論和實踐探索對教材編寫和研究提供了有益的借鑒。但總體看來，理論研究還不夠深入，以致教材不能滿足使用者需求，或產生“生水土不服”的情況。

三、對外漢語教材心理化理論依據

（一）第二語言習得規律。如前所述，任何教材都涉及到知識傳遞邏輯和學習心理邏輯，即解決“教（學）什么”和“如何教（學）”的問題。對外漢語教材是漢語作為第二語言的教材，勢必研究不同母語者的漢語習得順序和習得過程，也就是對以下四個問題的回答[7]：

第一，學習者在漢語習得過程中獲得了什么？

第二，學習者是如何獲得漢語的？

第三，學習者的個體差異。

第四，語言教學對二語習得的影響。

王勵勤關于漢語作為第二語言的習得順序及習得過程的研究，對不同母語者的漢語習得規律進行了較為深入的探討。對外漢語教材編寫的理論基礎就是漢語作為第二語言的習得規律，可以說對二語習得規律的研究和掌握程度，最終決定著對外漢語教材的科學性、針對性、趣味性程度。

（二）學習者特點及心理需求。任何教材的編寫都要考慮學習者的特點，這是由漢語學習者個體差異決定的。教育學理論中有一條教育原則：因材施教。即依據學習者的個體差異采用不同的教育方式。學習者的個體差異分為兩類：一類是群體的差異——國別、社會背景、文化傳統、思維方式、價值標準等；一類是個體差異——年齡特征、學習動機、認知風格、性格特征、興趣愛好、文化修養，以及情感態度等。學習者對漢語的認知和習得摻雜著個人的經驗，因此，針對不同的學習情境，從縱向上研究不同年齡段的心理特點，從橫向上研究不同職業和不同學習目的的學習需求，便于更有針對性地組織和安排教材的各元素。

（三）教學心理。對外漢語教材是教師和學生進行語言教學與互動的媒介和資源，教師在進行教學時的心理也是教材編寫的重要依據。過去，人們認為編寫以及評價教材主要考慮學習者的心理就夠了，實際上，教和學是一枚硬幣的兩面，是互動的過程。教材的編寫不能不考慮教師的心理因素。很多教師都要依據學學生的特點選擇和使用教材。“好用”的教材能夠幫助教師更好地設計和組織教學，引起學生的學習興趣，收到良好的教學效果。許多對外漢語教材“不適合”的一個主要的原因就是沒有考慮到國外學生的生理、心理以及文化特點，缺少利于學生學習的方法。因此，對外漢語教材心理化的最終依據是學生心理、學習心理，這是國外自編漢語教材多是以學生為中心的根本原因。

四、對外漢語教材心理化的現狀

我國對外漢語教材從上世紀50年代至今，發生了極大的變化。教材的數量飛速增長，種類日益豐富，形成多層次、多類型的教材體系，在量上基本可以滿足市場需求。伴隨著對外漢語教材的發展，教材編寫的理論和實踐不斷深入，教材編寫反映了當前的語言習得和教學心理的研究成果，同時也出現了一些問題。

（一）對漢語作為第二語言習得理論研究不足

第二語言習得理論為對外漢語教材編寫提供了理論和實踐的指導，但目前的研究仍停留在西方理論介紹較多，而本土研究創新不足的境地。西方的第二語言習得理論和教學理論主要以印歐語系為基礎，盡管其理論中的某些內容符合人類認知規律的一些共性，對漢語作為第二語言的教材編寫具有借鑒意義，但漢語具有其自身的獨特性，在語音、詞匯、語法和文字等方面，以及漢語所承載的文化方面，都與印歐語系有著很大的不同。因此，借鑒西方二語習得理論難以更深入地了解漢語習得和學得的復雜性，難以在對外漢語教材編寫中起到指導作用。

（二）脫離學習者生活實際，不符合學習者特點

我國對外漢語教材從20世紀50年代以來，已經走過了結構法時期、結構—功能相結合時期、結構—功能—文化相結合時期。[8]很明顯，結構法偏重語言結構形式，忽視言語交際功能，脫離生活實際。80年代以來，受西方教育理論和第二語言習得理論的影響，開始充分考慮學生的學習心理和語言習得的特點，貼近學生生活，但仍存在對學習者關注不夠的問題。朱志平（2008）以話題排序為例，認為我國的對外漢語教材在話題選擇和順序的安排上還不夠精心。在話題選擇上，學習者比較關注的一些話題，比如“快餐”和“外賣”等并沒有收入教材中。在話題排序上，一些學生比較關注的話題，如“去飯館”“約會”“請客”等，課本放在了后面，而學生不太關注的一些話題，如“校園環境”“季節氣候”等反而放在了前面。話題之間關聯度不高，不利于學生新舊知識的銜接。[9]另外，一些教材的對話是為了練習語法，不是正常生活中的人與人之間的對話，脫離現實。[10]

另外，很多教材沒有考慮學習者所在國家和文化的特點，課文中文化、詞匯的選擇和練習的順序、難度的安排，都欠缺針對性。

（三）缺少趣味性、生動性。

僅就來華學習的留學生來說，他們在年齡、學習目的、學習風格、性格特征、文化傳統、價值觀等方面都存在差異。因此，教材趣味性存在重口難調的問題。漢語教材缺少趣味性、生動性有兩種表現：

第一，教材內容幼稚化傾向。注重語言規范，適應學習者語言水平固然重要，但不能因此低估學習者心理水平。因為“大部分學習漢語的人是成人，雖然漢語水平不高，甚至是零起點，但他們的心理特征、思維方式已經是成人，盡管編寫者也注意到這個問題，但仍然未能與學習者的心理水平相符。”[11]

第二，形式單一。以紙質版的教課書為主，缺少配套的活動手冊以及多媒體教材及數字產品。另外，封面設計、插圖設計以及文字設計等缺少藝術感、設計粗糙、缺乏吸引力。

五、對外漢語教材心理化策略

（一）加強漢語作為第二語言的習得規律研究

二語習得理論是教材心理化重要的理論支撐和實踐依據，但二語習得的研究至今有50年的歷史，漢語作為第二語言習得研究歷史不過20余年，可見，其研究的深度和廣度遠遠沒有滿足現實的需要。從整體上看，需要加強以下幾個方面的研究：一是漢語與學習者母語的關系；二是不同環境下漢語習得順序與習得過程的研究，例如目的語環境與非目的語環境中漢語習得順序的研究；三是加強對學習者個性特點的研究；例如不同國別學習者漢語習得規律的研究；四是加強漢語作為第二語言習得的本土研究，依據漢語特點進行的創新性的研究。另外，如何將漢語作為第二語言的習得規律研究成果為教材編寫者所用，換言之，使教材內容和形式都符合學習者的二語習得規律，需要長期的努力。

（二）多方位深入分析學習者心理特點。

漢語作為第二語言的學習者自身具有難以預料的復雜性，要編者做到全方位地深入了解也是勉為其難。我們能做到的，就是在掌握一般的漢語習得共性的情況下，有針對性地對某一群體進行多方位的深入分析。教材國別化、本土化問題就是依據不同環境下的學習者的不同需求來編寫教材，使之更符合某一群體學習者的共性。然而，了解處于某一國家、文化環境下的學習者并非易事，需要國內外不同領域的專家學者共同合作才能做到。例如教育學、心理學、社會學、語言學等領域的學者組成團隊，提供不同國家和文化中的學習者的心理特點及心理需求，才能設計和編寫好教材。

（三）課文內容貼近學生生活

按照杜威的觀點，教材心理化的表現之一是學習材料貼近學生的現實生活。對于不同的學生群體，課文內容選擇應有所不同。例如不同的年齡層次，對話題的興趣點也不一樣。青少年和成人因生活范圍不同，關注的話題領域各異。因此應明確教材的適用對象，在廣泛調查的基礎上，力求課文內容貼近學生生活，體現有趣生動的生活現實，使學生產生并維持強烈的學習動機。另外，在課文順序安排上，應考慮學習心理特點，使得新舊知識不脫節。

（四）循序漸進原則

不論是兒童還是成人，學習漢語都要遵循由淺入深、循序漸進原則。例如，在兒童漢語教材中，課文的話題選擇要從兒童的心理特點出發，盡量兼顧多種類型的話題，如校園文化、自然科學、休閑娛樂、飲食生活等。[12]

（五）教材形式多樣

即便是成人也喜歡教材中有直觀且美觀的插圖輔助漢語學習，因此，漢語教材形式應有藝術感，文字設計、封面裝幀等都要考慮學習者的心理，使得略有枯燥的語言知識學習和技能練習變成生動形象的美的享受。另外，應注意開發配套的教師參考書、學生輔導書、多媒體教材、數字產品等，為教師和學生提供更多的教學資源。

綜上所述，對外漢語教材心理化從理論到實踐，都需要深入研究語言習得理論和學生心理，其心理化程度影響了教材科學性、針對性、實用性和趣味性的實現。

參考文獻：

[1]陳柏華，高凌飚.教材觀研究：類型、特點及前瞻[J].全球教育展望，2010，（6）：63-69.

[2]俞紅珍.教材選用取向與不同的教材觀[J].教育理論與實踐，2005，（8）：42-44.

[3][4]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.人民教育出版社，1990.197.181.

[5]張建橋.杜威的教材心理化理論述評[J].石家莊學院學報，2013，（1）：94-97.

[6]李泉.論對外漢語教材的針對性[J].世界漢語教學，2004，（02）：49-57.55.

[7]施家煒.國內漢語第二語言習得研究二十年[J].語言教學與研究，2006，（1）：15-26.

[8]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2003.

[9]朱志平，江麗莉，馬思宇.1998-2008十年對外漢語教材述評[J].北京師范大學學報（社會科學版），2008，（5）：131-137.

[10]李泉.對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.

[11]林敏.以學習者為評估者的對外漢語教材評估模式研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2006.42.

[12]張麗，姜蕾.海外兒童漢語教材的課文編寫研究[J].海外華文教育，2015，（4）：555-568.

（周冬梅 北京 中國傳媒大學文法學部 100024）