精設有效提問對打造小學語文高效課堂的作用

國鳳玲

（七臺河市第五小學，七臺河 154600）

精設有效提問對打造小學語文高效課堂的作用

國鳳玲

（七臺河市第五小學，七臺河 154600）

小學語文教學；精設有效提問；作用

說起課堂提問，我們是再熟悉不過了，這種傳統的教學手段是我們課堂教學中使用最頻繁的一種教學組織方式。課堂上的問題應該是教師在備課時根據學生年齡特點、認知水平以及對教材的理解和確定的教學目標、方法設計的。還包括少量根據課堂教學實際情況的隨機問題。要使學生自主地發展，這些問題就要充分體現教師的主導作用。教師精心設計的問題，往往會激發學生的學習興趣，抓住學生的注意力，撥動他們思維的琴弦。在大力倡導教學互動、師生對話的新課程背景下，我們在語文課堂上的提問則成為衡量教學有效性的重要標準之一。

一、問題要少而精

一篇文章少則幾百字多則上千字，就訓練點而言也是仁者見仁，智者見智，同時由于我們的教師對文本的重點與非重點處都“敲擊”得太多、太碎，導致問題過于精細化、煩瑣化。不是說這些瑣碎的問題一個都沒有用，而是因為太多、太小，使學生疲于應付教師的問，而忽略了對課文的品讀、感悟。記得我曾在一本雜志上看到過一位教師在教研員的指導下，將一節課準備的20多個問題，刪減為5個，有的問題合并了，有的問題變為語言訓練，有的問題成為讀書活動，結果取得了良好的教學效果。所以課堂提問不宜過多。精當的提問，應符合教學的需要，激發學生的求知欲，并啟迪思維。問題的落腳點應是：理解的困難處，即學生利用已掌握的舊知理解不了的地方；課文的關鍵處，即揭示課文中心的重要部位，往往有問題可問；課文與常規說法不同的地方，這些地方往往是作家用心良苦之所在，需要著力推敲；文中的矛盾處，也是作家著力推敲的地方，如《鳥的天堂》，前邊的“鳥的天堂”用引號后邊不用，就需要問個究竟；課文的重復處，如《林海》中的“親切”“舒服”重復三次。

像緊扣教學重點為基點精選關鍵處提問為例，它可以改變課堂教學胡子眉毛一把抓，重點不突出現象，可以充分調動學生學習的積極性，變“以講為主”為“以讀為主”，可以克服滿堂問的缺點，切實做到“教師主導，學生主體”。但要注意，緊扣教學重點提問，提了的問題，一要少，要直指要害；二要精，要有利于學生思考，能起到“以問促讀”“以問促思”的作用。如教學《軍神》一課，“通過充分的朗讀，感受劉伯承傷重時的鎮定與求治時的堅定，產生敬佩之情”。是教學的重點，依據重點與課后習題我以“為什么沃克醫生稱劉伯承為軍神”一個問題進行全篇課文內容的理解與品析，雖然問題只有一個，但要想回答出來，學生必須認真閱讀全篇課文，尤其是劉伯承與沃克醫生的對話，才能找到答案，而要想使自己找到的問題答案獲得通過，又必須通過有感情朗讀課文，再現劉伯承傷重時的鎮定和拒絕使用麻醉藥態度的堅決。在這一有效提問的過程中，學生不僅僅理解了課文內容，而且進行了充分的讀書活動，同時也使得朗讀訓練更為扎實有效，可以說是問到了關鍵處，練在實處，課堂效率大大提高了。

二、問題要有價值

“問題必須具有學習價值，有啟發性，引發思考和探究，引起對所學內容更深層次的思考和把握，讓人回味無窮。”這是有效教學一書對有效提問的要求之一。

淺顯的提問，學生不費吹灰之力，不需經過大腦思考就可以回答出來的問題，就是無效提問。在《桂林山水》一課，在講讀描寫山一段我們往往會聽到這樣的問題：同學們，桂林的山美嗎？全班同學齊聲說 “美”， 那想不想去看看呢？“想”。于是，教師打開事先準備好的多媒體，學生開始身臨其境的感受。教師對這樣的“進入情境”也很滿意。但是，這個“問題”是不需要學生思考的假性問題，于是原本語言文字的訓練變成了畫面的欣賞，這樣的學習不是語文學習。

思維能力的培養，是一個永遠不能弱化的核心目標。像《桂林山水》這樣的寫景文來說，作為語文教學的目標，應該是讓學生在咀嚼語言文字的過程中領略風景。教師在拋出“想不想看一看”的問話后，緊接著應該要求學生逐句地去讀優美的文字，然后再引導學生結合看到的畫面說一說自己覺得最美的是什么，為什么有這樣的感覺，通過想象、感受和推敲文字等有效環節，感受“美”。應該始終讓學文悟道與思維沖擊“交融”，始終讓發展語言與發展思維“合璧”。

如何才能做到問題的提出有效呢？如教學《豐碑》一文時，

師：今天我們要學習的課文是紅軍翻越雪山時發生的一個感人的故事。（板書課題：豐碑）誰知道“豐碑”是什么意思？

生：字典上說是“高大的石碑”的意思。

師：那么在課文中指什么呢？大家能找出課文中相關的句子讀一讀嗎？

生：“豐碑”在課文中指“軍需處長”。可“軍需處長”是個人，怎么會是“豐碑”呢？

師：這個問題提得多好，我們就帶著這個問題輕聲讀一遍課文。

教師先后引導學生分析課題，題文聯系，接著引出了關鍵的一問：“軍需處長”怎么會是“豐碑”呢？從而引發了學生的認知沖突，激發了學生的閱讀興趣。

三、問題要有廣度與開放性

《語文課程標準》指出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓寬思維空間，提高閱讀質量。”

例如：一位教師在教學《鴿血染紅的求救信》時為了讓學生更好地感受人們對鴿子的敬佩巧妙的設計了這樣的教學環節：

兩只軍鴿身負重任，那么在這樣惡劣的環境下，是怎樣不辱使命的？

生：文中說到“奧斯卡和維娜奮進沖進云層，烏云遮住它們的視線，它倆就咕嚕嚕……地呼喚對方”，從“咕嚕嚕”……體現對方互傳信息，為的是共同完成任務。

生：從“奮力”一詞我體會到北冰洋的風雪十分大，它們用盡全力在飛。

師：這樣惡劣的環境下，你仿佛看到了什么樣的軍鴿？

生：兩只勇敢的軍鴿。

生：不懼怕惡劣環境，不辱使命的軍鴿。

生：舍己為人的軍鴿。

……

這里一個 “你仿佛看到了什么樣的軍鴿”激發了學生的想象力，拓展了學生的思維。可見問題的廣度與開放性更有利于促進學生對語言文字的理解，更有利于學生語文能力的形成。

總之，要想做到有效提問：教師必須深入研究教材，研究教參，研究學生，設計出符合學生的學習水平、思維方式和內心需求的問題；問題應具有啟發性，要便于學生展開思維，便于學生發揮想象，要便于調動他們動口、動手、動腦，要讓他們通過問題悟到讀書的方法，培養他們的閱讀能力。□

（編輯/劉佳）