翻轉課堂：能力翻轉重于形式翻轉
——基于布魯姆認知范疇分類模型的翻轉教學基本思考

徐奕蕃

翻轉課堂：能力翻轉重于形式翻轉
——基于布魯姆認知范疇分類模型的翻轉教學基本思考

徐奕蕃

在翻轉課堂在我國教育界發(fā)展興盛且備受青睞的形勢下，各大高校和教育機構紛紛啟動了以教學改革為目的的不同程度的“翻轉計劃”。很多高校通過以多媒體教育平臺等手段的引入來迅速實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂的顛覆，試圖以形式的翻轉拉動教學效果的提升。但是這種翻轉在實踐中是否能夠真正做到高效、是否有需要注意的環(huán)節(jié)，是翻轉模式快速發(fā)展的過程中所必須關注的問題。本文以布魯姆認知范疇分類模型為分析工具，對翻轉課堂之于傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)改革做了剖析，并在此基礎上對現(xiàn)有翻轉課堂中存在的不足和需要注意的問題作出幾點思考。

翻轉課堂 布魯姆分類學 教學改革

一、翻轉課堂的由來及發(fā)展

2007年春天，在美國科羅拉多的派克峰山陰下，林地公園高中（Woodland Park High School）的兩位化學老師，喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯在偶然之中發(fā)覺了一個好主意。由于很難找到時間為缺課的學生補課，他們花費了50美元購買了能夠用于錄制和注釋課程的軟件，然后將課程發(fā)布到網(wǎng)絡上。如此一來，缺課的學生可以利用課后時間觀看他們錯過的課堂內(nèi)容。然而，令兩位老師驚訝的是，其他并為缺席的學生也觀看他們的視頻，而這些學生觀看課程視頻的目的是為了復習和鞏固課堂上的內(nèi)容。于是，喬納森和亞倫很快意識到他們正面臨一個機遇可以對如何使用課堂時間這一基礎問題做一個徹底的反思。在這之后，兩位老師開始讓學生在課后觀看教學視頻，而把作業(yè)環(huán)節(jié)放到課上來完成，兩位老師在課堂上與學生進行溝通，并對學生遇到的問題和困難做針對性解答。

五年后，為使翻轉課堂教學模式得到推廣，林地公園高中舉辦了翻轉課堂開放日，使得更多的教育教學工作者深入了解翻轉課堂運作模式。同年，翻轉課堂被引入中國，并很快在國內(nèi)引起廣泛關注。至今，翻轉課堂已在中國發(fā)展了五年多，在這五年的“翻轉”熱潮推動下，中國教育界出現(xiàn)了大量新興行業(yè)，如慕課制作、網(wǎng)絡教學平臺、在線公開課學習平臺等。以國內(nèi)某知名網(wǎng)課學習平臺為例，截至2017年4月，該平臺已擁有近2000門課程和15萬課程視頻，注冊用戶達到近750萬，而選課人次已達近2500萬。由此可見，翻轉模式創(chuàng)始至今的十余年里，并非電光朝露，而是呈蒸蒸日上、欣欣向榮之勢，并被越來越多的高校所追捧。

二、翻轉課堂的內(nèi)涵

對于翻轉課堂的定義，目前仍是眾說紛紜，也由于此，不同教育教學實踐者對翻轉課堂的都有自己不同的理解。金陵（2012）對于翻轉課堂通俗易懂的解釋即是“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業(yè)”；張金磊等（2012）認為翻轉課堂的主要變革在于在課上完成知識內(nèi)化而在課外完成知識傳授；可見，目前很多學者對于翻轉課堂的界定，主要關注的要素是場所的轉變和教學視頻的使用，而對學生本身的學習能力關注的較為有限。因此，本文接下來將從學生學習能力的角度，利用布魯姆認知范疇分類模型對翻轉模式進行深度分析。

三、利用布魯姆認知范疇分類模型對翻轉課堂進行的內(nèi)核剖析

布魯姆分類法（Bloom’s taxonomy）是由美國教育心學家本杰明?布魯姆①（Benjamin Bloom）于1956年提出的一種分類法，該分類法認為教育者的教學目標共分成以下三個范疇：認知范疇（cognitive domain），技巧范疇（affective domain）及態(tài)度范疇（sensory domain），每一個范疇都是一個學習目標的等級層次劃分模型，而每一層次都對應著不同的特征和復雜程度。三個范疇的分類模型中，認知范疇分類模型通常被認為是用于研究課程學習目標、學習效果評估及學習活動的主要關注點。在2001年修訂后的布魯姆分類法中，認知范疇的分類模型包含六種教育目標，如圖1所示，六種目標的標準自下而上越來越高，其所要求的學生的思考能力越來越高，難度和復雜程度也越來越高。

由此，結合傳統(tǒng)教學模式可知，在傳統(tǒng)教學模式（如圖2所示）中，教師講解、學生吸收、知識簡單應用分別對應布魯姆認知范疇分類模型中的記憶、理解的低階能力和應用等中階能力，此過程是在教師的陪同下完成；而用以鞏固強化知識的課后作業(yè)則對應分析、評價和創(chuàng)造的高階能力，而此過程并無教師陪同指導。根據(jù)這種分析，可知傳統(tǒng)教學模式所暴露出的最明顯的缺陷即是“學生最需要老師的時候老師并不在身邊”。相比于此，翻轉課堂模式（如圖3所示）體現(xiàn)出了巨大的優(yōu)勢：需要學生運用記憶、理解等低階能力的環(huán)節(jié)被放到了課下，中階應用能力可以放在課上進行，而需要教師真正發(fā)揮支持作用的強化鞏固環(huán)節(jié)則由師生在課堂共同完成。

四、翻轉課堂實施問題及要點思考

在翻轉課堂如火如荼的發(fā)展過程中，不論是教育理論學者還是教學實踐者，都應該暫緩追捧的腳步，先對翻轉模式的本質(zhì)含義和實施意義做一個最基礎的思考。如何能在保證翻轉效果的前提下滿足將當代高校對翻轉模式的引入的迫切需求仍是需要思考和解決的問題。本文僅依據(jù)前文分析，對翻轉課堂的實施問題做出以下幾點思考，以期為其他教學改革研究者提供借鑒，拋磚引玉。

首先，要注意翻轉課堂并不局限于形式上的突破，而在于課堂能力和目標的提升。很多教學工作者在談及翻轉課堂時的第一反應即是授課視頻制作，認為授課視頻是翻轉課堂的必要元素。而本文認為翻轉課堂更為注重能力的翻轉，即使沒有教學視頻，學生也可以通過課前的資料搜索、文獻閱讀等多種途徑實現(xiàn)課前學習步驟。翻轉的重要意義在于實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學模式下難以實現(xiàn)的學習能力和學習目標的高度提升。

其次，以能力和目標提升為目的的翻轉課堂，要注意課前課后各個環(huán)節(jié)的任務設計要與認知范疇模型相對應。根據(jù)前文分析，課前活動的設計要對應布魯姆認知范疇分類模型中的低階或中階能力，而課上活動設計應對應模型中的中階和高階能力。這樣，翻轉模式教學實踐者應注意避免出現(xiàn)給學生安排大量使用高階能力的課前任務或在課上設計只應用低階能力的活動，前者會使學生產(chǎn)生挫折情緒和“無法實現(xiàn)”的想法，后者會降低課堂效率，達不到翻轉的效果。

再次，有開設翻轉課堂計劃的教學實踐者應注意開課前對課程的可翻轉性進行考量和分析。翻轉課堂盡管已誕生十余年，但相對于傳統(tǒng)教學模式而言，其實際實施范圍仍為有限，其仍處于探索階段，因而具有一定的轉換風險。一般而言，對于最為初級的課程和最高課程目標僅為中低階能力的課程，其翻轉的效果會受到一定的限制。前者因授課對象對學科基礎概念的理解和掌握尚未成熟，可能導致翻轉之后仍難以在課堂上實現(xiàn)高階能力的使用，該類課程可在課程中后期選擇個別章節(jié)進行翻轉；后者因課程目標本身受限，導致學生課前課上均停留在對知識的記憶、理解和應用低階層面，這類課程授課教師可以僅僅要求學生在課前做簡單預習，而在課上實現(xiàn)理解和應用的學習目標。

注釋：

①《教育目標分類學》是繼1949至1953年一系列會議之后發(fā)表的，該分類學是由由多個教育學家組成的委員會所設計的，本杰明·布魯姆人委員會主席并主編了第一卷的內(nèi)容.

大連民族大學國際商學院）

徐奕蕃（1989-），女，漢族，遼寧大連人，在讀博士，助理工程師，研究方向：會計學、雙語教學。