“同構異表”與歷史教師的教學呈現力（二）

關鍵詞 同構異表，教學張力，西歐一體化

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2017）19-0060-05

關于“同構異表”的基本思路及歷史教師的教學呈現力問題，在本文（一）與讀者進行了分享。①2017年5月，楊村第一中學和上海華東師范大學第二附屬中學兩位青年教師——王超和王驍就上海高中教材《西歐一體化》一課，基于一個設計“劇本”，進行了一次有益的嘗試。②課后，兩位教師分別就“同課異構”和這節課的理解與實施進行了解讀和反思。鑒于兩位老師從不同的角度對這節課的設計思路進行了比較完整和詳盡的闡述，所以，作為這節課設計的“始作俑者”，我主要從三個方面就這節課的設計和訴求做一些“補白”。

一、在核心素養意涵上的企劃創意

“學科核心素養”絕不是游離在歷史學科本體和歷史教育之外“經院哲學”。從歷史學科本體而言，歷史本身并不存在什么“素養”，但是，它卻富含學生未來發展所必需的“營養”。而這種豐富的營養需要憑借歷史老師的學養（學識）和教養（教藝）加以提煉，繼而滲透于學生心田，進而讓他們在獲取知識、領悟方法、怡情養性的過程中，形成未來發展的必備品格和關鍵能力。

就《西歐一體化》一課而言，讓學生從長時段和大空間的廣域視野，理解在經歷了古代數千年，近代數百年，現代數十年的戰亂離合中，在整合—分裂—衰落—聯合這一歷史軌道上的“歐洲夢魘”和“歐洲智慧”。運用古典時代—中世紀時代—近代以來無休止的“倒放電影”——輪回的戰爭與整體的淪落，從中認識“民族國家”和“主權至上”的歷史價值和歷史教訓；理解歐洲“合久必分、分久必合”的歷史基因；解釋歐洲二戰以來西歐一體化進程的啟動和當今面臨新挑戰的內在原因。上述創意企劃不僅僅著眼于西歐一體化的“前世今緣”，更是在核心素養立意下目標訴求—流程規劃—歷史素材之間的無痕鏈接和有機融通。其歸旨是在唯物史觀引領下將時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷等核心素養的滋養，潤物細無聲地融入歷史的敘事之中。當然，也試圖通過這樣的創意企劃，借助兩位年輕教師的課堂演繹，觀察教師的理解力、執行力、應變力和呈現力。其觀察的焦點是對核心素養在講述《西歐一體化》一課中的“隱性”落實。

我認為，一節好的歷史課至少應該具有四大特征：一是歷史知識信息的豐富性（內容）；二是歷史認識過程的審辯性（思維）；三是歷史經驗價值的知本性（遷移）；四是歷史人文內涵的怡情性（情感），在思考這節課的過程中，我一直在思考這這樣的問題：如何在本課主旨統攝下環環相扣？如何在廣域時空下探源尋根？如何在靈魂驅動下形散神聚？

基于上述考慮，我們試圖從歷史的回聲和現實的回味中，觸摸到本課的內容主旨和內在靈魂。經過反復推敲和提煉，我們將其定格于這樣的“主軸”之下——在漫長的歷史變遷中，西歐這一特定空間，因其共源性、認同性、地緣性和復興訴求，“歐洲人”的觀念被不斷地激活；同時，在這樣的時空環境中，西歐的民族意識、國家意識、主權意識以及民族國家的利益紛爭又使“各國人”的觀念也一再被觸發。這兩種觀念，在各種傳統與非傳統危機的催化下，相互切換、此消彼長、纏斗不休，從而不斷地影響著一體化的行進軌跡。

為了在具體的教學進程中彰顯靈魂、圍繞主旨，將那些在歷史長河中篩選的“點狀化”和“碎片化”的歷史瞬間和歷史插曲在靈魂和主旨的驅動下，達到形散神聚、博約有度、演進有序、一氣呵成的優化組合。我們將《西歐一體化》一課設計為前后四個環節：前世與今緣—渴望與可能—啟動與拓展—變數與來世。試圖從長時段和大空間入手，層層遞進向同學們呈現西歐一體化濫觴與背景，前提與條件，進程與隱憂，世變與事變。在落實教學環節和講述歷史故事的過程中，詮釋本課靈魂，分解本課主旨，在潛移默化中滲透核心素養的意蘊。

在此，我想就世界歷史的教學中如何滲透“家國情懷”這一情意領域的學科素養問題再說幾句話。關于“家國情懷”，我們應該準確、全面理解其中應有之意。在我們所能見到的2017年2月《普通高中歷史課程標準》（送審稿）中，關于“家國情懷”有這樣一段表述：

家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求與社會責任。學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。

而在談及關于世界歷史學習中“家國情懷”學科素養時，又有下面的一段表述：

了解世界歷史發展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，形成廣闊的國際視野；能夠確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

可見，“家國情懷”包含了通過學習歷史開拓學生的國際視野和對不同國家和民族歷史文化的理解與尊重。近一年多來，我和我的團隊曾多次就世界歷史教學中如何滲透“家國情懷”進行理論學習和課例實踐，例如，通過富蘭克林·羅斯福對家庭—家鄉—家國的敬畏、摯愛，上升到他能夠克服來自身心疾病的折磨，排除來自各種利益集團和傳統觀念的阻撓，心懷愛國之心和責任擔當，大刀闊斧地實施“新政”，引導學生確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格。

在本課的思考過程中，我始終在思考：西歐一體化這一現象中所能體現出的歷史力量和歷史啟示到底在哪里？這節課到底要在學生的情感、態度價值觀領域留下怎樣的歷史人文關懷？正是帶著這些思考，我在這節課的創意設計中，滲透了一些關于“歐洲智慧”相關素材。例如，主權國家之間捐棄前嫌、求同存異的理解與包容精神。又如，“舒曼計劃”中所蘊含的眾籌分享、利益共享、責任共擔和漸進聯合的頂層設計和高超策略；再如，《馬斯特里赫特條約》中關于“主權讓渡”的思想主張等等。從而理解歐洲聯合對世界范圍內一體化的示范和促進作用。由此，我也自然而然地想到了一個令人糾結和遺憾的現實，曾經大有作為的“儒家文化圈”的東亞地區，至今尚未啟動區域聯動的經濟一體化進程，這在當今經濟全球化和區域一體化的大勢之下，無疑是一個需要深思的歷史和現實課題。另外，也試圖嘗試從歐洲的聯合進程中，以及戴高樂、阿登納等歷史人物的故事細節中為學生傳遞一種心理信息——家國情懷和國際視野。endprint

二、在深度學習驅動下的釋疑解惑

近年來，教育部基礎教育課程教材發展中心關于“深度學習”教學改進項目的課題研究，為我們提供了教學設計的新啟示和新思路。正如郭華先生所說：“深度學習的提出，既是對教學規律的尊重，也是對時代挑戰的主動回應。……深度學習的研究與實踐，確立了學生個體經驗與人類歷史文化的相關性，落實了學生在教學活動中的主體地位，使學生能夠在教學活動中模擬性地‘參與人類社會歷史實踐，形成有助于未來發展的核心素養，而教師的作用與價值也在深度學習中得以充分實現。”①在《西歐一體化》一課的設計過程中，我們試圖將老師歷史教學過程與學生“深度學習”的過程進行無痕鏈接，師生共同經歷的一段歷史之旅，并將短短40分鐘所經歷的歷史觀光轉化為智慧之旅。

例如，在“前世與今緣”環節中，我們設計了一段類似“歷史長河一瞥”時空之旅。從浪漫的歐羅巴、廣袤的大羅馬，到紛擾的日耳曼；從查理曼大地整合歐洲，到《凡爾登條約》三分天下；從百年戰爭后的民族國家，到三十年戰爭后的“威斯特法利亞體系”主權至上的觀念；從拿破侖帝國再次橫掃歐洲，到兵敗滑鐵盧后不久“維也納體系”重申民族國家和主權至上的原則；從第一次世界大戰后的“凡爾賽-華盛頓體系”，到第二次世界大戰后的“雅爾塔體制”，民族國家和主權至上觀念的強化。如此羅列式地回顧從古典時代、中世紀到近現代歷史上的一系列戰爭，就是想通過拓寬歷史的視界來探尋其內部和深處的本質，從而窺見民族性與共同性在歐洲一體化進程中的糾結。設計這一“歷史之旅”的終極目標，絕非要求學生記住旅途中那些驚險、零散的一個個“歷史景點”。而是讓他們能夠充分、靈活地通過這一幕幕的“倒放電影”潛移默化地進行深度學習，從而領會“長時段”歷史理論在這節特定的歷史課中的靈動滲透，從而也在這一“歷史之旅”中感悟“時空觀念”。這些內容安排背后的動機恰恰就在于引導學生進行深度學習。因為深度學習理論，要求為學生認知和理解知識提供豐富的學習資源，讓學生從這些資源中領悟只是的真諦，強化概念的理解。

又如，在“啟動與拓展”環節中，首先設計了借助“舒曼計劃”（節選）的研讀，誘發學生在教材中尋找材料的投影，從而追求“材料解讀”與“教材敘述”的聯動和折射，同時了解了一體化的大致進程。其次，又安排了與之相關，但卻不斷遞進的學生延伸學習的歸納概括。即從聯合的領域而言，一體化進程經歷了一個從單一型經濟聯合到復合型經濟聯合，再到超主權的全域聯合的層級漸次躍升的過程；其次，從聯合的空間而言，一體化進程經歷了一個從西歐到幾乎覆蓋整個歐洲（前蘇聯等個別國家以外）的地域漸次拓展的過程。從而在潛移默化中讓學生在特定歷史問題的學習過程中，體會到歷史的時空觀念，并引導學生學會歸納西歐一體化進程的特點。最后，在此前提下設計安排幾組形象的組合圖片，引導學生從中開展對一體化問題的多視角評價，啟發學生從歷史的廣度和深度思考問題。為了讓學生的深度學習有方向、有切口，老師在課件中特意打出了這樣的提示性文字：“我們可以拉開長鏡，加裝廣角，從聯合先后，從歐洲內部，從全球視野等維度看看西歐一體化的影響。”深度學習要求為學生的思考與交流提供問題情境和活動情境。而如何評價西歐一體化，關鍵的目標并非在于讓學生按照教材機械地記住幾個結論，而在于通過開而弗達、啟而不答的提示，讓學生開動腦筋，獨立思考，分享交流，從而領會解決問題的技能、策略、方法。在我看來，在如何評價西歐一體化這個問題上，通過教材問題化，借助教師的問題導引，讓學生從各自感知的角度上暢所欲言，在學生在群體交流、爭辯、分享中追求理解、評價、遷移、問題解決與創新能力，遠比單單背下來教材“法定”的文字重要得多。

再如，在引導學生解釋為何當今英國啟動脫歐程序這一問題時，我在設計中則安排了幾個別有深意的圖片資料。通過歐元硬幣正反面圖案的設計、英國加入歐盟姍姍來遲、歐元使用區域與歐盟覆蓋區域的差異等圖文材料中，發現歐洲聯合的共性，例如，紙幣正面圖案的門和窗，象征歐盟推崇合作和坦誠精神，反面是各類橋梁則象征歐洲與其他國家間的聯系紐帶。也發現一體化后歐洲各國的個性，例如，金屬貨幣歐元背面反應歐洲各國不同文化傳統的圖案設計。同時，也從英國、瑞典、丹麥等三國始終沒有加入歐元區，以及英國在加入歐盟過程中的徘徊猶豫，結合圖1，發現聯合中的隱患。引導學生認識歐元是歐洲聯合和主權至上觀念之間博弈的產物。

上述幾處的設計安排，意在將學科核心素養的基本達成目標與具體的教學基本內容有機結合，將教學目標轉化為深度學習的問題情境、任務情景和活動情境，激發學生的學習興趣，喚起學生主動參與思考、分析、探究、交流的學習熱情。

三、在人物刻畫熏染中的同情理解

“欲知古人，必先論其世”①強調的是由“論世”而“知人”。歷史教學，從某種意義上說就是現實中的人與歷史中的人的心靈對話。滄海桑田，世事變遷。在歷史學習中，一個重要的學科素養必須引起重視，那就是穿越時空，設身處地的去理解曾經發生的故事，以及在曾經的歷史故事中的歷史人物，包括他們生長的環境、所處的時代、生命的經歷以及他們的心理活動和思維方式。正如陳寅恪先生所說：“對于古人之學說，應具了解之同情。”只有神游冥想、苦心孤詣方能“批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。②基于上述考慮，在《西歐一體化》一課關于聯合的啟動環節中，我們設計了幾個關鍵人物。試圖從戴高樂、阿登納、莫奈、舒曼等歷史人物的生命經歷和內心糾結中，移情于那個特殊時代和社會群體的聯合愿望和自強心態。

在介紹戴高樂的時候，我們將講述的重心置于他的生命經歷和內心刻畫。從法蘭西歷史上的輝煌產生的民族自豪感，到普法戰爭和一戰的陣痛和刺激中迸發出濃烈的民族恥辱感，激發了他振興國家民族的堅定意志和信念。這也為他在二戰中不甘忍受貝當投降政府和法西斯胯下之辱，伺機擺脫困境埋下了心理伏筆。為了挽救祖國，他僅憑一腔熱血就來到英國，并升起了圣女貞德的洛林十字旗。盡管法國當政者對戴高樂進行了缺席審判，判處戴高樂死刑，但是戴高樂相信，這面象征自由的旗幟一定會領導法國走向獨立和自由。五年之后，戴高樂成功了，法蘭西第四共和國重新建立。盡管這個優秀的民族把戴高樂拋棄了，國會在不停地爭執，法國的秩序正逐漸走向混亂，而此時僅是普通公民的戴高樂卻只能袖手旁觀。但是，戴高樂的責任心和愛國心不允許他這么做，終于，在戴高樂的努力下，在第四共和國垮臺后，第五共和國立即成立。在戴高樂的一手扶持下，法國終于走上正軌。然而，當他目睹了遭受戰爭摧殘的法國淪為二流國家的時候，當他看到整個西歐被美國所裹挾的時候，他意識到沒有歐洲的聯合，歐洲只能成為美國的走卒，強烈的愛國主義轉化為博大的歐洲主義。重新執掌法國的戴高樂將軍積極調整對歐政策，推動歐洲聯合發展，期望以此帶動法國經濟的發展，并以此提高包括法國在內的歐洲國際地位，而在這一方面政策的實施也就成為戴高樂歐洲聯合思想的主旨。為了進一步感化學生，我還設計了后面的一段感慨：“1970年，這位站在世界之巔的巨人辭世了。但是法國已經在他的不懈努力下變成了歐洲強國，這位將軍將其一生都奉獻給了法國。法國將會在夏爾·戴高樂將軍畢生建立起的根基上發展、壯大，唱著高昂的馬賽曲前進。”

而在講到阿登納時，我設計了簡短的個人生平回顧。由于不愿與納粹同流合污，分別在1934年和1944年兩度被捕。出獄后的阿登納過著幾乎與世隔絕的生活，電話被監聽，監視他的人就住在隔壁。他沒有退休金，銀行存款也被凍結，生活完全失去保障，但憑借頑強的毅力，阿登納還是活了下來。然后，講述他擔任西德總理后，面對兩級冷戰時的內心糾結和苦澀，以及他毅然決定與法國捐棄前嫌，聯手形成西歐聯合的軸心，試圖在歐洲建立世界第三極以走出夾縫，獲得歐洲再生和崛起的夙愿。

接著，選擇莫內和舒曼兩個典型人物——從“歐洲之父”莫內的主張，引渡到法國外長的“舒曼計劃”；從莫內在法國政商領域跨界周旋，講到法國總統密特朗在莫內去世后決定將其陵墓遷入先賢祠，與法國思想文化巨擘伏爾泰等比肩長眠；從舒曼家鄉洛林歸屬和國籍的屢屢變化，以及二戰期間抵抗納粹活動，講到他二戰后擔任內閣總理和外交部長，并推動歐洲聯合。借助歷史人物及其感人故事，不僅強調歐洲聯合的歷史迫切性，而且從中潛移默化地體驗“家國情懷”在這些歷史人物生命經歷、時代擔當和現實抉擇中所體現出的智慧和啟示。

在設計這節課的過程中，始終有一個糾結——講述歷史人物，刻畫他們的生命經歷，體悟他們的內心世界，會不會因為課堂教學的有限時間而沖淡了本課的核心內容？因此，我盡可能地將上述人物與那個特殊年代和特殊空間的特殊使命相聯系，與歐洲聯合的迫切性和可能性相對接，在講故事的過程中理解歐洲聯合的背景和原因，解釋西歐一體化的內在邏輯，同時在這個過程中涵養學生的人文情懷。這也是我在世界史教學中滲透“家國情懷”的一種實踐活動。

今天，這節歷史課已經成為了歷史。但是，我們在新課程背景下如何滲透學科核心素養的培育？如何在自然而然的歷史追問和行云流水的教學環節中，實踐歷史課在立德樹人方面的價值功能？平心而論，我們還在路上！

【作者簡介】李惠軍，中學特級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，主要從事歷史課程、教材、教法等研究。

【責任編輯：楊蓮霞】endprint