英國中學歷史教育中的歷史解釋管窺

關鍵詞 英國，中學歷史教育，歷史解釋

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2017）19-0065-08

在新研制的《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》中，“歷史解釋”被作為歷史學科核心素養之一提出，已越來越受業界重視。而自20世紀下半葉以來，英國在中學歷史教育改革中也強調了“歷史解釋”的重要性。本文嘗試通過課程標準、教學、考試等方面的情況揭示英國中學“歷史解釋”的一些特點，并思考其啟示，以期能對我們當前的討論和實施有所裨益。

一、以理解關于過去的解釋是

怎樣與為何被構建的為核心要義

1991年，英國在確立國家課程的背景下制定頒布了第一個歷史科國家課程標準，后又于1995、1999和2007年連續出臺了經修訂的歷史科國家課程標準，強化了歷史學科作為英國國家課程之一的地位。這幾份課程標準都有“歷史解釋”方面的相關規定，以1999年英國頒布的歷史科國家課程標準為例，它所提出的“知識、技能與理解”，即三個關鍵階段的能力目標中，都包含了“歷史解釋”一項的具體要求：

第一階段

歷史解釋：應該教授學生識別表述歷史的不同方式（人們表述歷史的不同方式包括圖片、戲劇、電影、歷史復制品、博物館、展覽、電視節目和小說故事）。

第二階段

歷史解釋：應該教授學生辨識歷史是以不同方式表述和解釋的，并說明這種情況的原因。

第三階段

歷史解釋：應該教授學生：

1.認識怎樣和為什么以不同的方式來揭示歷史事件、人物、形勢和變化。

2.評價這些解釋。①

英國現行的歷史科國家課程標準是英國教育部于2013年推出的“英國國家課程：歷史學習計劃”。從這份課標所強調的歷史科國家課程目標來看，“歷史解釋”依舊被置于非常重要的位置，它指出歷史課程要致力于確保所有學生：理解歷史探究的方法，包括怎樣嚴謹地運用證據來得出歷史結論，以及識別相比照的論據和有關過去的解釋是怎樣且為何被構建。②

在“學科內容”部分，這版英國歷史科國家課程標準也提出了三個關鍵學段、逐步遞進的有關“歷史解釋”的要求：

關鍵一階段：他們（學生）應理解一些我們查明過去的方式，并識別過去被描繪的不同方式。

關鍵二階段：他們應理解我們有關過去的知識是怎樣從一系列資料中構建起來的。

關鍵三階段：他們應理解不同種類的歷史資料是怎樣嚴謹地被用以得出歷史結論，并識別相對照的論據和有關過去的解釋是怎樣且為何被構建的。①

據此，英國歷史課程在學習內容的組織安排上，也考慮到了與“歷史解釋”考查的關聯。如“英格蘭，1509～1603：權力、國家和宗教”主題圍繞“在伊麗莎白一世統治時期的最后幾年，即1589～1603年，政府是否有一個總的危機？”這一歷史解釋要求，對應的學習內容就主要包括：

*來自西班牙和愛爾蘭的對國家安全威脅的重要性。

*宮廷中的派系范圍和繼承權問題。

*1601年國會與政府正在增長的沖突的重要性。

*16世紀90年代收成不好和社會危機增長的重要性。②

而圍繞“希特勒的外交政策在多大程度上要對二戰負責？”這一歷史解釋要求，“德意志和聯邦德國，1918～1989”主題相應的學習內容則有：

*德國歷史對納粹外交政策的影響。

*在納粹對外政策形成過程中希特勒的觀點和角色。

*德國1939年入侵波蘭的原因。

*其他國家對戰爭爆發的促成因素。③

英國歷史科考試同樣強調了“理解有關過去是怎樣被以不同方式解釋和敘述的”這一歷史解釋的核心要義。完成英國義務教育學習時學生參加的普通中等教育證書（GCSE）考試在“歷史學科評價標準”中指出“歷史解釋”方面，要求學習者——“運用一系列恰當的媒介來理解、分析和評估過去是怎樣以不同方式被解釋和敘述的。”④例如，在2014年GCSE歷史考試中，“美利堅合眾國，1919～1941”單元選項中有這樣一道試題：

（1）種族主義是美國20世紀20年代所要面臨的最嚴重的問題嗎？解釋你的答案。

在你的答案中你可以運用以下和你自己的任何其他信息。

*種族主義

*有組織的犯罪

*農業問題

*三K黨

（2）商業利益的對立是羅斯福執行他的新政時所面臨的主要問題嗎？解釋你的答案。

在你的答案中你可以運用以下和你自己的任何其他信息。

*商業利益的對立

*高級法院

*共和黨人

*休伊·朗⑤

由學生在問題（1）和（2）中擇一作答。而作為英國大學入學考試的普通教育證書高級水平（A-level）考試也對“歷史解釋”提出了相關要求——“結合歷史背景，分析和評估過去的方面是怎樣被以不同方式解釋和描述的”，⑥例如，有一年A- level歷史考試的“威爾士和英格蘭歷史的方面，約1483～1603年”主題下有一組問題：

*解釋為何1536年和1543年聯合法案被通過？

*解釋為何在瑪麗一世統治期間新教徒被迫害？

*解釋為何宗教在這個時代是叛亂的一個原因？

*解釋為何貧困變成政府在這個時代的一個問題？①

學生在回答這組問題時都要提供有關聯和有邏輯性的解釋。

二、理解歷史學家工作的本質，

鼓勵學生提出自己的解釋

“歷史學家的任務就是從過去殘存的資料中構建對歷史的解釋”，②英國歷史教育界十分注重培養學生對“歷史學家是怎樣工作”的理解，提供他們模擬成為“真正的歷史學家”的機會，即在歷史學習實踐過程中發展他們解釋歷史的能力。如2013年英國歷史科國家課程標準所指出的，“他們（學生）應探求有效的歷史調查，包括一些他們自己構建的調查，并創立有關的、有條理和有證據支持的解釋作為回應”。③endprint

為此在課堂上，歷史教師探索了針對性的教法。例如，一名教師在執教“1832年大改革法案的通過”這一內容時，認識到：

一種教師主導的、強烈倚重于米歇爾·布洛克（Michael Brock）或米歇爾·本特利（Michael Bentley）的敘述可能會強調這個法案通過中的高度的政治因素，把大量重點放在托利黨人的瓦解和輝格黨人的技巧上。這種敘述有時遺忘了威斯敏斯特，伴隨著1831年的選舉、1831年10月和1832年5月間的騷亂，高度政治化主導了這種敘述。④

鑒于此，這位教師嘗試了以下的教學方式：

要求學生決斷關鍵因素：輝格黨人、托利黨人、人民和其他情況的相對重要性。然后要求學生撰寫一個段落總結為何改革法案被通過。要求總結要清楚，可能在改進引言質量中把這作為一項練習來增強，并且保存起來。接著，集體閱讀一份強調民眾角色的敘述。戈爾曼（OGorman）的敘述是清晰和明確的。要求學生提煉出一份大眾的抗議和不安所顯示出來的行為和特點的目錄。他們隨后能夠在戈爾曼的模式中把1832年視作為工人階級政治意識發展的一個關鍵時刻。最后，請學生大聲讀出可能他們對事情高度政治化的描述，贊揚有英雄氣概的格雷（Grey），解釋格雷和國王之間技巧性的談判及輝格黨人的相對意志力和清晰的見地（你可能需要檢查他們的段落以防有一些執著的、獨立思維的人出現）。這種練習的力量是明顯的。面對一種清晰挑戰他們自己描述的敘述，并且被要求從事一個不是由偶然的設想、而是由個人判斷和考慮產生的觀點所組成的段落寫作，學生開始明白一種不同敘述的力量、重視一個不同的視角并理解與傳統不同的解釋是怎樣被創立的。他們然后能理解歷史寫作也是作出抉擇：任何敘述模式都是關于決斷因素的相對重要性并產生出一個個體模式。具備一種更大靈活性的、對觀點的感知，他們能評價不同原因的相對主張并形成他們自己的因果關系模式。⑤

通過此種練習提供學生理解歷史學家建立歷史解釋的機會，這位教師的目的是“使學生能鑒于不同的視角而更意識到他們自己的設想，并審視他們的想法”。⑥

在英國的各類歷史科考試中也體現了這種“模擬成為歷史學家”的特點，尤為典型的便是A-level考試中的“課程作業”部分。它的設計意圖是通過學生完成一項獨立的探究來培養他們分析和評估歷史解釋的技能，⑦其探究主題往往都是基于一個在歷史學家中存有爭議的問題展開，如“黑死病對英國社會的影響”“諾曼征服所引起的變化程度”“冷戰結束的原因”⑧等。“課程作業”的問題框架為：

歷史學家對于某一問題意見不一致，你對這個問題的看法是什么？

隨后提供三則相關材料，每則材料都應是文章或書中一章的長度，要求學生：

*分析有關這個問題解釋的不同方式

*解釋你所鑒別的不同處

*評估論據，標明你所發現的最有說服力的論據并解釋你的結論。①

所有學生可在“課程作業”中探究同一主題，也可自選主題，但所有學生探究同一主題時，他們必須有機會選擇他們自己聚焦的解釋，并就其提出自己的觀點。

三、運用有效方式方法，

為學生創設思考解釋的情境

如前所述，英國歷史科國家課程標準中有關歷史解釋的闡述特別強調了“識別相比照的論據是怎樣且為何被用以構建關于過去的解釋的”，因此，怎樣在平時的教學中創設有助于學生達成“理解我們有關過去的知識是怎樣從一系列資料中構建起來的”這一目標的情境，成為英國同仁們追求的一個方向。例如，有位英國歷史教師認識到：“有時我們會遇到不能被調和的真正的歷史爭議。歷史學家實際上也不能達成一致！伊恩·克里斯蒂（Ian Christie）與羅杰·威爾斯（Roger Wells）之間關于激進威脅的本質和18世紀90年代英國避免革命發生的爭論，是一個呈現給學生一場重要歷史爭議的良機。”②在“一場真正的歷史爭論！伊恩·克里斯蒂對比羅杰·威爾斯”課例中，教師以讓整個班級閱讀課文導言為開端，停留在克里斯蒂對1987年暴風雨期間一些樹的存活的比喻及其斷言——“（英國）有可伸縮的力量最大程度保持不為革命暴風雨所動。”此外，還有一段可能不為人們所注目的克里斯蒂的評論——“支撐這種局面的是造成英國社會政治穩定的社會和經濟綜合因素，很難評價它們的相對重要性，但它們的綜合影響看似是無疑的。”

通過閱讀相關材料，學生逐漸識別出七個關鍵點：A.社會分裂B.宗教C.沒有警察逮捕的狀態 D.議會選舉E.經濟擴張F.濟貧法和慈善機構G.工人們的聯合/工會。然后，學生以小組形式、每小組分配以上一個方面探討，每小組對于每個方面應識別一段摘要和支持性的例證。

就它本身而言，這證明是一個充分有益的活動。為使學生能更有效地探究歷史爭議，他們要評價克里斯蒂提出論據的特性并嘗試預判對他觀點的攻擊可能會出現的地方。換言之，我要學生在他們明白威爾斯怎樣攻擊克里斯蒂的觀點之前評估克里斯蒂提出例證的有效性。要求學生挑戰克里斯蒂提出的例證。③

為此，這位教師設計了表1供學生思考：

克里斯蒂在許多因素中依賴于壓力釋放的論據。在議會選舉中非投票者的參與為滿足有政治意向的工匠提供了一種充分參政的感覺。工會，而不是向集體行為提供基礎，為凝聚力充當了某種形式的力量。濟貧法，而不是使窮人降低對陌生人慈善的依賴，阻止了饑荒的發展，因而維護了政權。學生同樣可能認識到在克里斯蒂使用證據時有選擇性。經濟方面跨越了一個長時段且無疑掩飾了一些真正的困境。

一旦學生完成了這些任務，他們能被鼓勵預判威爾斯的攻擊可能會從哪里出現及它是怎樣起作用的，考慮被提供的反證的本質。通過預判攻擊的本質，他們正更有意識地從事到歷史爭論的過程中。

分析克里斯蒂在這七個方面所提出的看法，我們得到了來自于威爾斯的不同觀點。社會分裂引起很少的注意，但在他所處的18世紀晚期的世界，和諧的情況不是很多。隨著太平盛世降臨學說施加了一個強大的、打破平衡的力量，宗教成為深度分裂的一個來源。缺少警方的狀態使得維持秩序成為一種持續性的挑戰，禁區在不安的時刻存在。激進分子清楚地要在政治進程中有更大的話語權。當饑荒和疾病產生影響時，經濟繁榮的基礎、慈善的適度和濟貧法是令人懷疑的。①endprint

而在考試評價中，多元史料的運用往往為考查學生歷史解釋能力提供了具體的問題情境。如有一年GCSE歷史考試中，“戰爭和英國社會的轉變，公元1903～1928年”單元選項中有這樣一道試題：

索姆河攻勢，1916

背景信息

1916年7月1日英法發動索姆河攻勢以減輕德國對凡爾登的進攻。索姆河攻勢持續到1916年11月當它被英國總司令官海格取消時。一些歷史學家認為它是一場失敗，其他人認為它有些成功。

材料A：來自于1988年采訪一位曾參加過索姆河攻勢士兵的口述。

面對重機槍和炮火，在大白天我們被派遣入高木叢。在先前英軍發起進攻的每一處地方都留下了死尸，沒有任何種類的掩護就把他們送去進攻是犯罪。沒有進攻的必要，到處都是死人堆。他們只是無故地把人推向被殺。他們不可能在一場正面攻擊中奪取敵人的陣地，不可能在高木叢中辦到。

材料B：來自于一份英國報紙的一篇關于索姆河攻勢第一天的文章。它在第二天即1916年7月2日刊登。

英國前進

德軍前線的16英里

被猛攻的戰壕

“情況進展很好”，為了我們英勇的部隊。

（“世界新聞”的特別電報）

英國指揮部，7月1日——今早7：30向索姆河以北發起進攻。

在前線16英里處英軍向前闖入德國的防御系統。

戰斗正在繼續。

英國突擊小組再度在許多地點成功滲入敵人的防御工事，使敵人遭受損失并帶走一些俘虜。

材料C：來自于1916年7月3日參加索姆河攻勢的士兵日記中的一段摘錄。

我們今早發起進攻，由于德軍防御工事沒有被破壞，我們沒有穿過。一旦我們的人的腦袋出現在沙袋之上，敵人機槍就會向他們開火。我們遭遇嚴重損失，許多人受傷了。然而當我們抵達敵人戰壕時，德國人高興地投降并且把他們的手和膝蓋放了下來，乞求憐憫。一旦他們抓住機會，他們就會跑、走或者爬到我們的陣線投降。

材料D：為1917年出版的一本英國歷史書——《大戰爭》所創作的一幅素描圖。這幅素描圖展現了索姆河攻勢期間英軍奪取一條德國人戰壕（1916年7月15日）。

材料E：來自于一位國會議員1916年8月所寫的自傳，他是一位前政府部長。

我極度痛苦地看著我們隊伍的可怕死亡。我們在一個月的戰斗中獲得的陣地沒有與我們在索姆河攻勢頭一兩個小時被期待獲得的一樣多。我們在任何地點都不能直線推進兩英里。我們在任何有軍事意義的地點也沒有進展。它是一個使用戰壕就能被輕易防御的全部開放的國家。

材料F：來自于1996年出版的現代世界歷史教科書。

到1916年11月英軍失去了40萬人。德國向后退了幾英里，但他們仍然沒有被沖破。索姆河攻勢也打擊了軍隊領袖的自信，尤其是海格，他在這場攻勢后被嚴厲地批評。另一方面，索姆河攻勢拯救了凡爾登，這是它的主要目標。德國軍事力量被嚴重消弱，當它最好的一些部隊被消滅或擊傷。一輪新的攻擊性戰術，令人毛骨悚然的炮火在1916年9月有效地被英軍使用。①

仔細看材料手冊中的背景信息和材料A至F，然后回答下面問題1至5。

1.學習材料A。

從材料A中你能了解關于索姆河攻勢的哪些信息？

2.學習材料B并運用你自己的知識。

這篇文章的意圖是什么？運用這篇文章的細節和你自己的知識來解釋你的答案。

3.學習材料A、B和C。

材料A、B在多大程度上支持材料C作為索姆河攻勢的證據？解釋你的答案，運用資料。

4.學習材料D和E，并運用你自己的知識。

材料D和E作為索姆河攻勢的證據是怎樣可信的？運用材料D、E和你自己的知識解釋你的答案。

5.學習所有材料（A至F）并運用你自己的知識。

“索姆河攻勢是個失敗”。這篇論文的材料在多大程度上支持這個陳述？運用來自于材料的細節和你自己的知識來解釋你的答案。

“史料的使用是推理的過程，過去的事實只有通過解釋史料才變成可以理解。”②上題中口述、報章、日記、繪畫、自傳、教科書等不同類型資料的呈現，為促使學生從不同角度全面思考評價“索姆河戰役”及實現其“理解、分析和評估過去是怎樣被以不同方式解釋和描述的，例如在歷史學家的爭論中和通過一系列媒介像繪畫、電影、重建物、博物館展覽和因特網”③創造了條件。

四、啟示

（一）證據意識是歷史解釋素養形成的必需條件

“史實”，即歷史學中的證據是理解歷史解釋“怎樣且為何被構建”的關鍵。英國大學歷史專業課教材、歷史學家約翰·托什所著的《史學導論》中就指出：“有關過去的任何方面都不能被貶斥為落在了歷史知識固有范圍之外。但它在多大程度上能成為以事實為根據的研究主題，則取決于能否獲得歷史證據。不管是歷史學家主要關注于重構還是解釋，關注于有其自身合理性的過去還是著眼過去能有助于說明現實，他或她實際能做的首先取決于殘存資料的范圍和特性。”④英國歷史教育滲透了這一注重證據的思想。英國歷史科國家課程標準指出，歷史課程旨在使學生懂得“包括怎樣嚴謹地運用證據來得出歷史結論”，學生在進行歷史探究時“應創立有關聯的、有結構的和有證據支持的敘述作為回應”。⑤前述的教學和考試案例中，無論是要求學生對不同歷史解釋進行分析和評估、還是提出其自己對歷史問題的解釋，都強調了“證據”二字，⑥強調學生運用資料、自己的“信息”“知識”來“解釋答案”。2015年起的A- level考試改革更強化了“歷史解釋”方面的要求，有的考試機構在歷史學科內容中另增了一個專門以歷史解釋為中心的單元，對此說明：

*學習者通過研究不同的歷史解釋來調查歷史爭論的焦點。這個單元鼓勵學習者運用一系列證據，包括同時代的和以后出現的證據來解釋不同的歷史解釋是怎樣和為何被形成的。所選焦點問題將允許學習者在更寬泛的說明中延伸并擴大他們對于歷史方方面面的理解，或者它不是來自于說明中所學的一個歷史領域。①endprint

可見，他們加強了把證據的運用作為考查評價學生歷史解釋能力的標尺。“歷史學本身是用證據和理性展開的激烈爭論”，②英國對這一方面的強調亦值得我們在發展學生歷史解釋核心素養時關注。

（二）閱讀能力的培養是歷史解釋素養的基礎

歷史解釋的理解和提出與閱讀水平密切相關。英國歷史教師們十分注重閱讀對于歷史解釋的意義，“閱讀能力強的學生能贏得更深的歷史洞見、理解歷史學家的技藝及更有效的寫作。換言之，自信的讀者就是自信的歷史學家。”③在前述幾則案例中，集體閱讀、略讀、精讀等對學生多種閱讀方式的要求是貫穿始終的，如“1832年大改革法案的通過”一課中，教師讓學生先后集體閱讀了有關戈爾曼強調民眾角色的敘述和其中高度政治化的描述，在“一場真正的歷史爭論！伊恩·克里斯蒂對比羅杰·威爾斯”一課中，學生以全班閱讀課文導言為開端，隨后又仔細閱讀了克里斯蒂和威爾斯觀點不同的敘述，教師指出了它們各自在這堂課培養學生歷史解釋過程中的作用：

集體閱讀導言將預示整篇文章，并增強了定義一個問題和呈現一個清晰的觀點對學生而言的益處。④

審慎閱讀這兩段敘述使學生意識到歷史學家間對峙的觀點，并且表明歷史作為一門學科是充斥著爭論的。經濟指標不能輕易信賴的本質、宗教變化的影響、大眾政治的力量和本質通過這種細讀都被揭示出來。它表明了解釋的過程和相似的領域怎樣能以不同方式被“閱讀”。⑤

而史料的閱讀在英國歷史科考試中更是正確答題的必要條件。“閱讀時，應該教授學生幫助他們理解性地閱讀、擺放和使用信息的策略，以及遵循一個過程或論點的策略，總結的策略，綜合與調整他們通過閱讀所學知識的策略。”⑥這曾是英國歷史科國家課程標準中能力目標的相關規定，但上述英國歷史教育工作者在實踐中對閱讀的認識已不僅限于此，“學生應當能做的比提煉信息或有用的觀點更多，他們應當能評估他們所閱讀的東西作為歷史的價值，不只是用它來作為信息來源。閱讀應提供給學生機會來從事探究歷史爭論和構思他們自己對問題的答案”。⑦

顯然，要做到以上這些，教師本人首先必須具備高超的閱讀能力，“史學閱讀是歷史教學的起點，閱讀品質的優劣直接決定教師史學素養水平的高低”。⑧因此，不斷提高自身的歷史閱讀水平也應為我們所堅持。

（三）重視歷史解釋素養的育人價值

英國歷史科國家課程標準強調：“教學應促使學生提出敏銳問題、批判性地思考、審查論據、發展視野和判斷力。”⑨其歷史學科考試評價中也提出學生要形成對問題的“批判眼光”，①因為培養歷史解釋素養的終極目標不是僅在于對有關過去的不同解釋的認識和理解，而是“幫助學生理解人類生活的復雜性和社會的多樣性”，②使他們能更好地為應對未來的挑戰做好準備，歷史解釋素養的這一育人價值是深為英國歷史教育界所重視的。如“一場真正的歷史爭論！伊恩·克里斯蒂對比羅杰·威爾斯”的執教者自己在課后評價道：“就其本身而言，那是一堂令人滿意的歷史課。然而，學生對于時代的見解和聲音需要出現。對學生而言，意識到競爭性的眼光是不夠的，他們最終必須有對時代和問題的洞察力。學生能解釋為何英國在18世紀90年代避免了革命的爆發嗎？克里斯蒂表面上的自滿受到了挑戰，但威爾斯是否提供了答案或者只是一個對威脅更具挑戰性的解讀？”③而批判思維能力的具備正是培養這種“洞察力”的前提條件，只有養成敢于質疑、勇于探究問題的品質，學生進而才會去主動思考已有歷史觀點的提出是否合理，才會去主動探索、分析不同歷史解釋構建的原因。

“鼓勵學生‘與課文反向思考及懷疑他們所讀東西的有效性是困難的。課文傳輸了一種自動的權威，學生以這樣的方式思考需要一些支持。”④我們從前述幾個教學案例中可以發現英國歷史教師正是通過在課堂上提供激發學生深入思考觀點相沖突的、互有爭議的、挑戰已有觀點的歷史解釋的機會，給予他們這種“支持”。

歷史解釋作為歷史學科核心素養已得到大家的共識，在堅持唯物史觀的前提下，結合我國的教育實情，借鑒和吸取英國同仁們一些經驗對于我們討論和實施這一素養的培育應是很有益的。

【作者簡介】王正瀚，上海師范大學人文與傳播學院副教授，主要從事歷史教育學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint