生涯教育的精彩

楊文芝

如果說遇見生涯是源自內心對教育本質的追尋，對德育有效性的思考，對學科教育的理解，似乎都對，但也都不對。更準確地說，應該是教學相長。我發現生涯教育，基于入職30年在校園的師生對話。

對話一：入職第二年，我剛剛進入職業探索期，學生之問：“為什么要學化學？為什么要考大學？”引發我開始思考學科教學和學科教育的功能和意義；

對話二：工作十幾年后，我的職業進入建立期，一位畢業生來找我，“咱們出本書吧，叫學習的動力引擎”，契合我一直在思考的學生學習動機問題；

對話三：在我的整個職業生涯建立期，每每有出國的學生回來看我，都會探討一個話題，“你覺得中西方學生最大的差異是什么？”多年來，共同的答案是“中國孩子不知道自己想要什么”的對話堅定了我做生涯教育的決心；

對話四：職業生涯進入維持期，我開始研究生涯教育的兩年后，遇見高三學生，問：“第一志愿報哪？”答：“我不用管，那是我爸媽的事，我只管考夠分就行。”愕然后，我決定將自己余生的職業生涯聚焦在生涯教育上。

“生涯教育”一詞是1971 年美國聯邦教育總署署長馬蘭（Sidney P. Marland）博士首次提出的。關于生涯教育這一概念，至今很難找到適合我國文化的準確定義。我比較認同的一種說法是：生涯教育是喚醒學生自主發展意識、培養積極自我概念、提升生涯適應和生涯管理的技能和素養，幫助尋找生涯發展方向、進行生涯抉擇、尋求最佳生涯發展路徑的專門性且有計劃的教育活動。如果將生涯發展看作一個持續決策的過程，那么生涯教育是系統幫助學生進行生涯管理和發展的教育活動，是幫助學生尋找發展方向、管理發展速度和角色平衡、體現生命意義的教育

活動。

生涯教育是發展性教育

生涯教育具有的特點之一是生涯教育是發展性教育，主要體現在兩個方面：一是教育者用發展的眼光看待學生的生涯發展；二是在實施生涯教育時應遵循發展性教學原則。生涯教育是發展性教育，是由生涯本身決定的。生涯具有發展性特點。“生涯是指生活中各種事件的演進方向和歷程，它統合了人的一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展型態。”從生涯發展理論大師督納·舒伯（Donald Super）對生涯概念的這一描述來看，生涯是不斷變化、發展著的過程，人的一生都在不斷變化中發展、豐富、完善。生涯教育應是促進學生生涯發展的教育活動，要用發展的眼光看待學生的當下和未來，用開放的心態面對社會和未來的

變化。

同時，應該說生涯教育是著眼未來的教育，討論未來就意味著帶領學生總是要在不可能中尋找可能性，在不確定性中尋找確定性。并且，在不確定中選擇相對確定的方向、合適的發展路徑和速度，用行動描述每個個體的生涯發展。在實施生涯教育過程中，我們強調每一個學生都應得到發展，教師應注重研究學生的興趣、動機和價值觀等內部誘因，激發學生生涯發展的自主性和能動性，讓他們過上豐富的精神生活，促進潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有積極的自我效能感和持續發展的能力。在實施生涯教育的過程中，學校應為學生成長提供更加豐富的資源和活動平臺，以便他們在實踐中創造更多的優質學習經驗，提高自我效能感，尋找和發展成長的內在主線。生涯教育既要助力學生當下精彩，又要奠基學生未來幸福。

生涯教育是主體性教育

生涯教育具有的特點之二是生涯教育是主體性教育，其意旨每個生涯人物是自己生涯發展的船長和舵手。學生作為自己生涯發展的主人，探索自我、探索環境、探索未來都應來自自我的積極、主動的參與。學生是自己生涯發展的主體，他對生涯規劃的意義認識直接影響到教育效果。因為生涯，你想它在，你不想它不在。成長是必然的，但人的生涯發展有主動和被動之分，有理性和非理性之分，有有意識和無意識之分。生涯發展對學生而言，發展的自主性和能動性是高中時期的重要任務。

當然，人的主體性發展有三種狀態：受壓抑狀態、積極發揚狀態、過分張揚狀態。生涯教育意在激發學生生涯發展的積極發揚狀態，既積極、主動地建構，遠離被規劃、被教育、被安排的受壓抑狀態，又要避免自我膨脹、精致的利己主義的過分張揚狀態。我們提倡的生涯發展的自主性，表現在從外在考試壓力動機轉變為內在興趣意義動機，從升學成績目標轉化為內在人生價值目標，從一段段割裂的被動人生轉變為連續生長的主動人生，從教師父母安排學習到自主選擇、自主

安排。

生涯發展大師舒伯認為，貫穿生涯發展階段、生涯角色、生涯成熟等概念的核心是“自我概念”。一個人的職業選擇的歷程，即自我概念實踐的歷程。心理學認為中學階段是自我同一性形成的關鍵期，高中階段是自主意識覺醒和自主能力快速發展的關鍵期。因此，在中學生涯教育中重視自我概念的形成，幫助高中生逐漸穩定和成熟，在生涯選擇與適應上持續發揮影響力，建構自主人生，學會在有時限的人生中，借助一系列方法和技術，傾聽自我內心的聲音，辨析外界紛繁的信息，制定合理的發展目標，選擇可能的發現途徑，繼而采取有效行動，平衡生活，開發潛能，奉獻社會，創造多彩人生。

生涯教育是主體性教育，應遵循主體性教育的原則來施教。它要以培育和發展受教育者的主體性為目的，教育方式應滿足民主性、活動性、開放性的特點，在民主平等的師生關系中進行生涯探索，在活動體驗中彰顯主體性，在學校與社會聯結的開放性環境中培養生涯發展的主體。生涯教育的目標，具體體現在激發學生生涯發展的主體意識，發展學生生涯發展的主體能力，塑造學生生涯發展的主體人格。

生涯教育是個性化教育

生涯教育具有的特點之三是生涯教育是個性化教育，其意旨個體差異直接決定生涯發展的個性化。生涯是關乎一個人一生的生活和工作等各角色的選擇和平衡，因此每個人的生涯發展不盡相同。生涯教育從人文關懷的視角看，應該尊重每個學生個體差異，幫助學生尋找適合自己、適應社會的生涯發展方向，尋找個人發展的路徑和速度，積極endprint

行動。

體現個性化教育，重要的是教育方法的選擇。生涯教育的方法不能僅僅滿足于開設生涯課程，進行課內集體式的普及教育，還應重視課外的個體性的發展指導。課堂上的學習，無論是生涯認知，還是自我認知、環境探索，都需要聯結自身進行合理決策。個體的差異性很難在課程上被觀照，當學生有了自我認知、自主規劃的意識后，急需成年人針對個體的生涯指導，陪伴他們發現自己的興趣、人格、價值觀，發現家庭的支持力量，探索環境資源和發展趨勢，確定當下行動路徑，采取行動。關注個體發展指導是回歸教育本質，是學校教育的職責。當教師從只關注學業成績到關注學生個體的全面發展，教師就從教師變成了導師，從學科教師轉變為人生導師，教書育人轉變為育人教書，學校就會變為師生呈現生命多彩、涌現生命能量、實現生命價值之所，教師就成為了學生生涯旅途的燈塔——避險、陪伴、引領、示范。因此，導師制是未來學校發展的必由之路。

生涯教育是體驗性教育

生涯教育具有的特點之四是生涯教育是體驗性教育，唯有體驗，才能產生學習。學生的認識來自直接經驗和間接經驗，更多地來自間接經驗。間接經驗可以來自書本學習，也可以來自觀察、觀摩，而直接經驗來自實踐，需要體驗。每個人的生涯都有其獨特性，個人生涯發展不能只依賴間接經驗的學習，而生涯體驗學習就是促進生涯發展、建構生涯模式的有效學習方式。

生涯體驗學習最重要的環節是反思，在反思中覺察自我、認知自我；在反思中聯結當下學習和過去的生活經歷、未來的職業，形成經驗或概念；在反思中洞察自己的專長和稟賦，建構個體的自主

生涯。

在舒伯生涯發展理論中，高中生涯階段處于人生發展的第二階段：探索期。在學校、休閑活動及社會實踐中，進行自我探索、角色探索與職業探索。這一階段的發展任務是，在興趣和能力發展的基礎上，使職業偏好逐漸具體化。然而，社會上一些人認為，職業離普通高中生較遠，他們的下一個目標應該是大學，能上什么樣的大學似乎是眼下的任務。至于學什么專業不重要，更何況未來的職業，那是很遙遠的未來。其實，從生涯發展的角度分析，上大學只是未來職業之路的一個重要準備階段，是為將來從事某種職業進行綜合素質和專業素質的準備階段。從這個意義上說，高中生走出課堂知識學習，走進社會學習，進行職業體驗，在體驗中更加清晰認識自己的興趣和能力，在體驗中聯結當下校園學習和未來工作世界，在多種體驗中從不確定中尋找確定性，從而清晰自己成長的內在主線，使學習變得更加有意義。換個角度看，一個人如果知道自己去哪里，內心有了方向，腳下的步伐會更加堅定有力。學生內心如果知道自己為什么學，學習的主動性會更強，持續性會更好。

生涯發展依賴于直接經驗和間接經驗。而職業體驗屬于直接經驗，可以是職業見習和職業實習，也可以是一次性的短期職業見習，或是一段時期的深入職業體驗。職業見習主要可以通過中學生走進職業場所進行展室參觀、崗位考察、職業人座談、專項體驗等環節，來了解企業文化、人員招聘情況以及崗位設置，了解不同發展階段的職業人感受、零距離親近工作，在職業見習中觸碰對未來的設想，激活自我認知，調整或堅定自己的職業偏好。活動以半天為好，學生可以是主動選擇性參加，也可以是被動安排參加。高中階段如果能走訪三個不同領域的職業場所，再輔之網絡查詢和學習，高中生才能對自己的職業偏好有一定的認知。職業實習是需要持續一段時間的職業實習。學生通過學校或社會機構推薦進入一個項目，跟隨職業人從事半年以上的簡單工作，較為深入地體驗工作崗位的性質和內容，經過反思和梳理經驗，形成對職業的認知，聯結自己的興趣、能力、價值觀，進行分析判斷，發現潛能，形成對職業偏好的初步判斷。一個人的生涯發展歷程，基本上是職業自我概念的發展和實踐的

歷程。

在高中時期，學生是有機會進行職業實習的。例如，中國科協組織的英才計劃、俱樂部項目、北京市教委的翱翔計劃、北京市科協的后備人才計劃等，都是類似的項目。選擇對科學有興趣的學生，送入高校或中科院實驗室或中學實驗室，跟隨導師進行為期一年的課題研究，最后以一份研究報告完成項目學習。項目的共同點是因為學生對某個學科（或問題、話題）感興趣而主動參與，以科技工作者的角色進入工作世界，以非功利的目的完成項目研究。在這樣的項目中，學生因為主動選擇而用心體驗，發現興趣，挖掘潛能；因為零距離接觸科技工作者職業，發現適合或不適合，聚焦職業方向；因為非功利目的而淡定執著，發現過程大于結果，培養可遷移的科學素質和綜合能力。在這樣的項目學習中，最關鍵的步驟是反思。學生在具體科學研究情境中體驗后反思，在反思過程中形成經驗或概念，洞察自己的專長和稟賦，認知自我，并將所得應用于其他生活中完成一次體驗學習。經歷這樣的體驗學習后，最終也許學生發現自己并不適合或不喜歡科學研究，這種試錯就是生涯發展中極其重要的收獲，關鍵是學生知不知道如何做好一個生涯決定。正如第二期翱翔學員呂昊潤所言：“參加翱翔計劃，我最大的收獲是我知道我不適合做科研工作。”又如明天小小科學家的獲得者所說：“人生在于體驗，生活在于感知。”

只有深度自我思考，才能帶來認知的優勢。普通人是用過去的經驗來判斷，而牛人是用未來的眼光來判斷。真正的精英，是站在過去的經驗上，用未來的眼光來看世界。判斷需要實踐作為獎勵，唯有體驗才會產生學習。

所以我們可以說，生涯教育是發展性教育、主體性教育、個性化教育、體驗式教育，它的精髓是對學生個體的人文關懷，助力學生當下精彩，奠基學生一生

幸福。

責任編輯：孫建輝

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