專業(yè)學(xué)習共同體視角下高職院校青年英語教師專業(yè)發(fā)展研究

張艷梅

摘要：高職院校青年英語教師作為高職英語教師隊伍的重要組成部分，促進其專業(yè)發(fā)展是提高高職英語教育質(zhì)量的核心和重點。專業(yè)學(xué)習共同體為高職院校青年英語教師專業(yè)發(fā)展提供了新的研究視角。本文在分析高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀概述的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)學(xué)習共同體的內(nèi)涵、特征和教師專業(yè)學(xué)習共同體的價值，從共同愿景、教師文化、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理機制四個方面，由內(nèi)而外地探討促進高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的策略。

關(guān)鍵詞：專業(yè)學(xué)習共同體；高職；青年英語教師；專業(yè)發(fā)展

隨著高職院校英語教學(xué)改革的不斷深化，英語師資隊伍年輕化趨勢日益明顯，青年英語教師已成為外語教師的重要組成部分。作為高職外語教師隊伍的新生力量和未來的中流砥柱，青年英語教師專業(yè)發(fā)展水平是高職英語教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵和重要保障。本文對近10年高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻進行整理、分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)學(xué)習共同體的特征及其對高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的價值，從共同愿景、教師文化、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理機制四個層面，探討促進高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的策略，以期能為以后的研究提供借鑒。

一、高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀概述

研究高職青年教師專業(yè)發(fā)展，首先應(yīng)了解高校青年英語教師教學(xué)和生存現(xiàn)狀。本文就近10年高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻在知網(wǎng)上進行檢索，計22篇。其中比較有代表的研究有：王家全采用訪談、問卷和敘事研究的方式對海南高職高專學(xué)校的青年英語教師專業(yè)發(fā)展模式進行調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示客觀上學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展提供的培訓(xùn)和資源較少，人際關(guān)系在學(xué)校管理機制中影響較重，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對青年英語教師專業(yè)發(fā)展不夠重視，科層領(lǐng)導(dǎo)制屏蔽了教師的意見；主觀上青年英語教師缺乏自我反思精神，科研水平和教學(xué)創(chuàng)新能力較差，專業(yè)情意較好、但部分教師職業(yè)信念不堅定，信息技術(shù)教育能力也不容樂觀。[1]鄭輝對寧夏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院青年英語教師的職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示該校青年英語教師學(xué)歷職稱低，英語語言知識和能力較弱，科研壓力大，跨學(xué)科知識欠缺。[2]田菊調(diào)查了山西6所高職院校的青年英語教師，研究顯示師資年輕化、學(xué)歷提高是一個普遍現(xiàn)象，絕不多數(shù)青年英語教師缺乏專業(yè)的教育教學(xué)理論知識，科研創(chuàng)新能力欠缺且在科研上的人力、物力、精力投入少。[3]綜上所述，高職青年英語教師男女比例不諧調(diào)，女多男少；學(xué)歷職稱低；專業(yè)情意較好，但職業(yè)信念不堅定；教育教學(xué)知識、跨學(xué)科知識欠缺；科研能力、信息技術(shù)能力，個人教學(xué)反思能力較弱；專業(yè)發(fā)展渠道單一；學(xué)校管理對其支持系統(tǒng)不健全；英語科研平臺缺乏。基于對高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析，我們可以看出制約高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的因素主要涵蓋教師個人內(nèi)在因素和外部環(huán)境兩個方面。個人因素方面包括高職青年英語教師自身專業(yè)信念不堅定，專業(yè)知識與相關(guān)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不合理，科研能力弱，反思能力缺乏，信息技術(shù)能力較差等；外部環(huán)境則涉及社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境以及科研環(huán)境。社會環(huán)境指社會偏見和社會教育制度；學(xué)校環(huán)境則指科層管理制度下，職業(yè)環(huán)境不理想，青年英語教師職業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)不健全；科研環(huán)境則表現(xiàn)幾個方面，一是難以形成外語研究氣候；二是外語類研究的期刊平臺少；三是各級各類外語研究課題申請受到排斥。

二、專業(yè)學(xué)習共同體

確定專業(yè)學(xué)習共同體的概念之前，整理和回顧共同體、學(xué)習共同體、專業(yè)學(xué)習共同體的演變概念對于準確把握和理解專業(yè)學(xué)習共同體的內(nèi)涵有著重要啟示意義。1887年斐迪南·騰尼斯（Tonnies）在其發(fā)表著作《共同體與社會》中使用“共同體”，這被公認為“共同體”進入社會學(xué)領(lǐng)域的開端。騰尼斯使用“共同體”是指人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感、認同感。[4]“共同體”進入教育領(lǐng)域，見于1995年博耶爾（ Boyer）發(fā)表題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習共同體》的報告中，他認為學(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習共同體。為了在學(xué)校建立學(xué)習共同體，學(xué)校必須有共同的愿景；能夠彼此交流；人人平等；有規(guī)則紀律的約束；關(guān)心照顧學(xué)生；氣氛是快樂的。[5] 博耶爾提出的“學(xué)習的共同體”，也被稱為“學(xué)習者共同體”，由教師、學(xué)生、管理者及其他人員構(gòu)成的組織，在共同體中成員有著清晰的目標，彼此交流、奮斗。20世紀90年代中期，霍德（Hord）、羅伯茨（Roberts）以及美國西南教育研究發(fā)展中心的研究者們把學(xué)校向?qū)W習共同體轉(zhuǎn)變特色化為建立“專業(yè)學(xué)習共同體”。之后，國內(nèi)外的研究者先后對其內(nèi)涵進行界定。霍德認為專業(yè)學(xué)習共同體是學(xué)校中的教師和管理者持續(xù)地追求和分享學(xué)習，同時進行實踐。其母的是通過增強他們作為教育專業(yè)人員的專業(yè)效能來滿足學(xué)生的學(xué)習需求。[6]國內(nèi)代表性觀點如李瑾瑜將其界定為“以教師專業(yè)發(fā)展為根本目標，緊緊圍繞學(xué)生學(xué)習需要和教學(xué)的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念和目標，并承擔責任、相互支持、共享經(jīng)驗、協(xié)同學(xué)習的組織。”[7]基于以上理解，本文認為專業(yè)學(xué)習共同體是以學(xué)習型組織理論為基礎(chǔ)，由學(xué)校教師、管理者、學(xué)生組成，成員間有著共同的愿景和目標，彼此之間相互協(xié)作、支持、分享知識和實踐，以實現(xiàn)學(xué)校持續(xù)變革和個人不斷發(fā)展的團體。它具有以下五個特征：一是支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)；二是共同的價值觀和愿景；三是協(xié)作學(xué)習及其應(yīng)用；四是支持性條件；五是共享的個人實踐。[8]

三、高職青年英語教師專業(yè)學(xué)習共同體的價值

教師專業(yè)發(fā)展是由不成熟走向成熟的過程。國內(nèi)針對高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展路徑和方式主要包括知識-技能和實踐-反思型，而生態(tài)變革取向研究較少。前兩種研究取向?qū)τ诮處煂I(yè)發(fā)展都起到重大的影響，但是它們片面的強調(diào)教師個體的知識與實踐，而這可能與教育教學(xué)價值規(guī)律不相符。生態(tài)變革取向的教師專業(yè)發(fā)展，指的是為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造適合的土壤，探討教師專業(yè)發(fā)展中相關(guān)因素的關(guān)系，以及工作環(huán)境對于教師發(fā)展的影響，關(guān)注教師學(xué)習社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)，致力于為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造理想的生態(tài)環(huán)境。[9]專業(yè)學(xué)習共同體的理論基礎(chǔ)源于生態(tài)變革取向的教師專業(yè)發(fā)展，其對高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的價值主要體現(xiàn)在以下幾方面：endprint

（一）激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識。首先，教師的自我發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。馬斯洛需求層次理論中處于最高層次的自我實現(xiàn)需要，它是個體內(nèi)在對自身發(fā)展和實現(xiàn)自身內(nèi)在潛能的渴望，是追求個人能力發(fā)展的原始動力。自我實現(xiàn)的關(guān)鍵在于改善人的自我意識，激發(fā)自我的內(nèi)在價值和潛能。自我意識能讓教師客觀的看待自身專業(yè)發(fā)展與外界的關(guān)系，并把自身專業(yè)發(fā)展作為反思、研究對象，使自己成為促使專業(yè)發(fā)展主體和引導(dǎo)者。[10]其次，教師自主意識是教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。教師職業(yè)屬性決定了教師專業(yè)發(fā)展的自主性。專業(yè)學(xué)習共同體的建立，教師間圍繞共同的教學(xué)主題進行平等的對話交流，過程中教師們從只關(guān)注知識、技能轉(zhuǎn)向?qū)σ庾R、態(tài)度的重視，促進教師個體反思、喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展的主觀愿望和積極態(tài)度，實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的自主性。

（二）促進知識的建構(gòu)與共享。專業(yè)學(xué)習共同體是知識建構(gòu)和意義協(xié)商的學(xué)習平臺，是互聯(lián)網(wǎng)時代知識生成的基礎(chǔ)，著力于人際心理的溝通與包容，注重發(fā)揮群體動力作用。知識分享是專業(yè)學(xué)習共同體的最大優(yōu)勢，并且專業(yè)學(xué)習共同體既為成員之間建立聯(lián)系提供了平臺，又為教師們進行交流互動、知識分享創(chuàng)造了機會。在高職院校的教育環(huán)境下，專業(yè)學(xué)習共同體主要由青年教師、教研室成員、專家教師、學(xué)校管理者及學(xué)生構(gòu)成。青年英語教師可以在專業(yè)學(xué)習共同體中，與共同體的成員進行知識、經(jīng)驗的橫向交流，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、互惠互利，進而實現(xiàn)知識建構(gòu)與分享。

（三）有利于生成合適教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。生態(tài)環(huán)境由生理生態(tài)因子、教學(xué)生態(tài)因子、精神生態(tài)因子和制度生態(tài)因子構(gòu)成。[11]生理生態(tài)因子強調(diào)教師在工作環(huán)境中能找到教師職業(yè)的安全感、歸屬感、認同感和幸福感。教學(xué)生態(tài)因子在本文中主要指課程設(shè)置、教材選擇、教學(xué)目標及教學(xué)評價等軟件資源設(shè)備。精神生態(tài)因子指大學(xué)教師群體在教學(xué)水平、學(xué)術(shù)修養(yǎng)和文化素養(yǎng)上有著較高的專業(yè)精神追求。制度生態(tài)因子則包括大學(xué)英語教學(xué)政策性改革和學(xué)校管理制度。根據(jù)上述四類生態(tài)因子顯示，在專業(yè)學(xué)習共同體中有利于青年英語教師及時了解大學(xué)英語教學(xué)和課程改革的方針政策，促進教學(xué)、學(xué)術(shù)和文化素養(yǎng)提高，幫助其身心健康發(fā)展，樹立終身學(xué)習的理念。

（四）有利于學(xué)校管理模式改革。制度性和人文性作為學(xué)校管理剛性和柔性的兩個維度，與學(xué)校管理實施的有效性和合理性緊密相關(guān)，并且兩個維度互為因果，缺一不可，是學(xué)校長期發(fā)展的重要因素。專業(yè)學(xué)習共同體中，教師之間是支持與合作的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力具有共享性，這有利于管理制度性和人文性的協(xié)同發(fā)展。剛?cè)岵菍W(xué)校制度順利進行的前提、可使制度實現(xiàn)激勵作用、可促進團隊精神形成、可實現(xiàn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展。[12]

四、高職青年英語教師專業(yè)共同體構(gòu)建策略

針對現(xiàn)今高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及制約因素，并結(jié)合專業(yè)學(xué)習共同體對高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展的價值，本文從共同愿景、教師文化、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理機制四個方面提出構(gòu)建高職青年英語教師專業(yè)學(xué)習共同體的策略。

（一）確定共同愿景。共同愿景是共同的理想、目標和價值信念，在高職青年英語教師專業(yè)共同體中，共同愿景就是高職青年英語教師共同的教研理想、目標、理念。共同愿景是專業(yè)學(xué)習共同體的特征，同時也是構(gòu)建專業(yè)學(xué)習共同體的前提。高職青年英語教師主要擁有教學(xué)和科研兩個主要的愿景，以及出國進修、留學(xué)等小群體愿景。[13]因此，面對學(xué)校應(yīng)建立怎樣的英語師資隊伍；需要達到怎樣的教學(xué)目標和教學(xué)效果；科研項目上需要哪些攻關(guān)；教師需要在哪些方面進行自我提高等，這些共同的愿景不僅建立在共同體成員的個人愿景的基礎(chǔ)上，而應(yīng)該建立在全體成員共同參與和探討的基礎(chǔ)上，這才能更好的促進個人和團隊不斷成長。

（二）構(gòu)建合作性教師文化。專業(yè)學(xué)習共同體的創(chuàng)建過程就是學(xué)校文化重建過程，其中教師文化是學(xué)校文化重建的重要組成部分，若想提高學(xué)校的教育文化氛圍，就必須重視教師合作性文化的建設(shè)。首先，合作是教師自主的。專業(yè)學(xué)習共同體中成員的學(xué)習是發(fā)自內(nèi)心的主動追求，而非外界行政權(quán)威的“硬性合作”。其次，教師間是平等、信任、尊重的。專業(yè)學(xué)習共同體中的成員在民主平等、互相信任、相互關(guān)心的基礎(chǔ)上，圍繞共同的研究主題進行交流、溝通，克服行政化導(dǎo)致教師彼此孤立、缺乏協(xié)作的現(xiàn)象。再次，創(chuàng)新教研模式。教研組積極轉(zhuǎn)變教研模式，開展形式多樣的教研活動，教研成員在共同體理念的引導(dǎo)下，相互協(xié)作、共同反思與分享，最終實現(xiàn)教師協(xié)作文化的塑造。

（三）轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式。專業(yè)學(xué)習共同體建構(gòu)成敗與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式密切相關(guān)。在專業(yè)學(xué)習共同體中，教師能進行有效的溝通交流的基礎(chǔ)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變科層式自上而下的管理方式。首先，由集中決策轉(zhuǎn)為分權(quán)決策。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要樹立授權(quán)意識，發(fā)揮教師的領(lǐng)導(dǎo)潛能，積極影響共同體成員的專業(yè)發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)身份的獲得既是權(quán)力也是責任。其次，由剛性的規(guī)章管理轉(zhuǎn)向共同價值觀管理。[14]專業(yè)學(xué)習共同體管理依靠的是共同價值觀下的目標、承諾和態(tài)度而非行政權(quán)威下的規(guī)章制度，它是共同體成員行動的方向和指導(dǎo)原則。當然，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)利是下放而非解除，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要做好剛性管理和人性觀的平衡，才能保證共同體中教師專業(yè)的順利發(fā)展。

（四）構(gòu)建有效的專業(yè)學(xué)習共同體管理體制。高職青年英語教師專業(yè)學(xué)習共同體必須加強制度建設(shè)，才能保證共同體中的各項活動健康、持續(xù)地發(fā)展。一、設(shè)定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。設(shè)定專業(yè)學(xué)習共同體的中、長期以及短期發(fā)展目標，明確各個時期的活動主題、人員分工以保證專業(yè)學(xué)習共同體開展的秩序性、有效性和持續(xù)性。二、建立評價機制。根據(jù)發(fā)展規(guī)劃，定期搜集專業(yè)學(xué)習共同體發(fā)展的活動信息，運用專業(yè)發(fā)展的自評、他評和互評等方式進行評議，加強督促和指導(dǎo)，保證后期工作的開展。三、建立多種形式的專業(yè)引領(lǐng)制度。[15]學(xué)校應(yīng)充分運用校內(nèi)的優(yōu)秀師資，鼓勵具有專業(yè)威望的教師和學(xué)者主持開展形式多樣的專業(yè)學(xué)習共同體活動，在工作中逐步發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)青年教師，充實教師專業(yè)學(xué)習共同體的中流力量，儲備后續(xù)師資。

五、結(jié)語

總之，教師專業(yè)學(xué)習共同體已成為當今教育界認可的提高教師專業(yè)素質(zhì)、促進其專業(yè)發(fā)展的有效途徑。構(gòu)建高職青年英語教師專業(yè)發(fā)展既是適應(yīng)時代發(fā)展的需要，也是保障高職英語教育事業(yè)發(fā)展的必由之路。高職青年英語教師專業(yè)學(xué)習共同體的構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，需要各個層面和全體成員積極配合、共同奮斗。

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