通識課中學生沉默課堂學習的類型及特征分析

陳鑫+呂林海

[摘要]基于南京大學通識教育學情調查的數據分析發現，通識課堂中的學生可以被分為四種課堂學習類型：強自我保守型、強利他保守型、強習慣保守型和主動開放型。繼而考察了學生的四種課堂學習行為類型在選課動機、學習投入和學習經歷滿意度上的差異性，結果表明：（1）四種課堂學習類型在內部動機上沒有顯著性差異，在外部動機上強自我保守型顯著高于其他三種學習類型；（2）在學習投入方面，主動開放型表現最佳，強習慣保守型表現最不理想，同時強自我保守型更加接近于主動開放型；（3）在學習經歷滿意度上，四種課堂學習類型的滿意度由高到低依次為主動開放型、強利他保守型、強自我保守型、強習慣保守型。

[關鍵詞]通識課堂；沉默；課堂學習類型；差異性分析

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）05000508通識教育在高等教育領域中占有重要地位，其秉承的核心理念在于，通過對心智的培養達成對人的全面塑造，使其成為一個真正“有教養”的人。清華大學前校長梅貽琦在《大學一解》中指出，“大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專……。”[1]此外，《哈佛通識教育紅皮書》也表明了通識教育的重要性及其必要性。哈佛大學現任校長傅思德也強調，大學本科應要求學生放寬學習的眼界，不能僅限于專業教育[2]。

目前，通識課程在南京大學的“三三制”本科教育體系中承擔著至關重要的教育職責。在其實施之初，通識課主要關注課程體系和整體框架，而目前通識課的重心已轉向“學生”和“課堂教學”。不過，當前仍面臨一個客觀現實下的限制——大班授課。通過一學期的通識課助教工作和通識課課堂觀察，筆者發現，課堂上的學生往往埋頭“忙”自己的事，師生互動較少，并且，即使面對教師的提問，也很少有人回應。事實上，這種課堂環境反而加劇了教師的“一言堂”教學模式，導致學生“課堂沉默”現象較為普遍，學生課堂積極主動參與的熱情和狀態并不理想。如何解決通識課堂乃至更大范圍內的學生沉默學習現象，是當前一個值得深入探討的重要課題。

有研究者探析了中國學生課堂保守學習行為背后的成分構成。通過數據分析發現，學生課堂沉默存在三種心理成分：利他傾向、自我傾向和習慣傾向。此外，該研究還考察了沉默學習者類型在批判性思維、中庸思維和學習結果上的差異狀況。研究結論表明，開放型學生比強習慣保守型學生的批判性思維顯著優異，但開放型學生與強利他保守型學生相比并無差異；而且，三種類型的學生在學習結果上也無優劣之分[3]。這初步說明，中國學生的沉默并非代表了完全意義上的消極。而最新的相關研究也證明，三種沉默傾向雖然對于最終學習成績不產生影響，但是會通過“深層學習與思維”這個中介變量對學習成績產生間接的影響。其中，利他傾向對“深層學習與思維”產生的是正向影響[4]。基于此可以初步確定，中國學生的沉默不是完全消極的，包含“利他傾向”在內的很多沉默因素，仍有一定的積極意義和中國特色。而面向更多情境、更多群體的深入研究，可作為未來研究拓進的方向。

鑒于通識課程在大學本科教育中的重要地位以及學生在通識課程學習上較為明顯的沉默狀態，本研究試圖對通識課堂的沉默學習行為加以分析。具體研究問題為：（1）南京大學通識課堂上學生的整體沉默傾向究竟如何？（2）根據所得的沉默傾向，可以將學生群體劃分為哪幾類課堂學習類型？（3）各種課堂學習類型的學生在選課動機、學習投入和學習經歷滿意度上是否存在差異性？

1研究設計

1.1數據來源及樣本

本研究依托南京大學教務處的官方支持，隨機選取了2016年上半學期南京大學16門在設通識課程作為問卷調查的數據來源。本次調查總共回收問卷1 704份，在剔除了少量不完整的樣本之后，課題組共獲取1 404份有效樣本。樣本的構成情況見表1。

1.2數據分析思路和方法

筆者利用SPSS.21對問卷調查的數據進行統計分析。首先，采用因子分析的方法對學生的選課動機、課堂沉默傾向等量表進行結構效度的檢驗，并對沉默傾向進行描述性分析；其次，利用聚類分析方法對學生進行課堂學習行為的分類；最后，利用方差分析的方法，比較幾種課堂學習類型在選課動機、學習投入和學習經歷滿意度上的差異性。

1.3研究工具及量表結構

在國內外已有研究的基礎上，同時結合我國大學生通識課學習的實際情況，課題組在經過深入的研討和多次修改之后，編制完成了《南京大學通識課程教育效果的學生調查問卷》。本研究主要選用學生的選課動機、學習投入（包括行為投入、情感投入和認知投入三個方面）、課堂沉默和滿意度等維度的數據進行分析。選課動機量表共有8個題項，通過因子分析可以分為2個因子：內部動機和外部動機，其中量表整體信度系數（Cronbach′s Alpha）為0.552。行為投入由16道題構成，總共包含4個因子：課堂參與、學習習慣、同伴互動和課后師生互動，其中量表整體信度系數α為0.933。情感投入由5道題構成，包含2個因子：學習興趣和學習意義，其中量表整體信度系數α為0.936。認知投入包含13個調查題項，共有2個因子：深層學習策略和淺層學習策略，其中量表整體信度系數α為0.761。學習滿意度共設計了8個調查題項，包括目標定位與展現、內容安排、授課方式等，量表整體信度系數α為0.936。最后，針對課堂沉默量表中的12道題進行了探索性因子分析，其中量表整體信度系數α為0.877。因子分析的結果與前人已有研究的結論是一致的，共析取出3個因子，即：利他傾向（因子1）、習慣傾向（因子2）、自我傾向（因子3）[3]。各量表的維度劃分和各個因子的信度系數如表2所示。表2各量表的維度劃分及內部信度

量表因子題數題項示例解釋方差（%）信度系數（α）選課動機內部動機4通過這門課的學習能夠完善我的知識結構35.3750.760外部動機4這門課程得高分比較容易25.0380.720行為投入課堂參與3參加課堂討論8.2020.816學習習慣3按時完成課堂作業5.9760.770同伴互動4在課外和其他同學一起進行小組學習54.9720.946課后師生互動4和教師通過電子郵件或面對面進行交流10.2930.923情感投入學習興趣3我在學習這門課過程中感到非常高興和滿足31.770.811學習意義2我在學習過程中覺得這門通識課的學習非常重要39.740.896認知投入深層學習策略7我會不斷思考和復習一些重要知識，直到我完全理解它們32.5660.879淺層學習策略6對不可能出現在考試中的內容我不太關注24.0820.801沉默傾向利他傾向4如果我提問的話可能浪費別人的時間42.5370.906習慣傾向5上課也就是聽個大概、框架，細節部分主要靠課后自學17.8540.836自我傾向3很想請老師慢一點，但不好意思說11.1490.838滿意度（單因子）8考核評價方式69.7360.9362研究結果endprint

2.1南京大學通識課堂沉默傾向的整體特征分析通過表3可以看出，南京大學本科生在通識課堂上沉默傾向的得分均值接近于4分，即處于較符合程度，其中習慣性沉默傾向得分最高，其次為利他性沉默傾向，自我性沉默傾向最低。從位于4分以上的百分比來看，擁有利他傾向和習慣傾向的學生最多，高達42%，不容小覷。

第一種類型為“強自我保守型”，這類學生的三種沉默傾向的聚類均值均高于平均值，且“自我傾向”最為突出。這類學生往往更多地從自我的角度去考慮課堂學習中的困難，比如自我埋怨、自我忿恨、自我不滿等。根據聚類結果，這類學生占25.2%；第二種類型為“強利他保守型”，這類學生在“習慣傾向”和“自我傾向”上的均值均低于平均值，而在“利他傾向”上則顯著高于均值。這類學生雖然傾向于課堂沉默，但他們還帶有強烈的“利他”特性。即使他們在思考問題甚至想表達觀點，但他們更加顧及他者的感受、更加顧及課堂的進程，他們更加愿意通過沉默而惠及他人。根據聚類結果，這類學生占26.2%；第三種類型為“強習慣保守型”，這類學生在“利他傾向”和“自我傾向”上的均值均低于平均值，而在“習慣傾向”上則顯著高于均值。這類學生的重要特點是“習慣”，他們對沉默似乎已經習以為常，他們習慣于把課堂的困惑儲存起來，留待后續慢慢研究。根據聚類結果，這類學生占18.8%；第四種類型為“主動開放型”，這類學生在三種傾向上均低于平均值，這意味著該群體在課堂上屬于積極活躍類型，他們存在很大的交流或討論意愿。根據聚類結果，這類學生占29.8%。

2.3四種課堂學習類型的學生在選課動機上的差異性比較從表4中可以看到，四種類型的學生在內部動機上沒有顯著性差異，但在外部動機上存在極其顯著的差異性。事后檢驗表明，強自我保守型學生在外部動機上顯著高于其他三種學習類型群體。從圖2中還可以發現，四種課堂學習類型學生的內部動機普遍高于其對應的外部動機，這說明學生的求學動機還是很強烈的。此外，強利他保守型學生的內外部動機差異最大，而強自我保守型學生的內外部動機差異最小。

2.4四種課堂學習類型的學生在學習投入上的差異性比較很多研究表明，學生的學習投入除行為方面的投入外，還有情感和認知方面的投入[5]。基于此，本部分主要比較四種課堂學習類型的學生在行為投入、情感投入和認知投入三方面的差異性。

1） 四種課堂學習類型的學生在行為投入上的差異性比較。從表5和圖3可以清楚地看到，四種類型的學生在行為投入的四個維度上均存在顯著性差異。強自我保守型學生在同伴互動和課后師生互動上的表現最好，這類學生往往在課堂上表現“低調”，但在課后卻勤奮努力，這與中國學生“隱性參與”的學習特征頗為相符。強利他保守型學生在學習習慣上表現較好，而在其他三個方面的表現較為一般。強習慣保守型學生在行為參與的四個維度上得分最低，表現最不理想，這類學生不管在課上還是課后都不會主動參與到學習中去，極有可能就是以“完成學分任務”為目標的被動學習群體。最后，主動開放型學生在課堂參與和學習習慣上表現最好，這類學生積極參加課堂討論并認真完成作業和閱讀，同時在同伴互動和師生互動上表現也較好。通過事后檢驗發現，強自我保守型與主動開放型更為接近，這與前人的研究發現“強利他保守型更加接近主動開放型”[3]不太相同，值得進一步分析。

四種課堂學習類型的學生在情感投入上的差異性比較。從表6中可以看出，四種課堂學習類型的學生在情感投入的兩個維度上都沒有顯著性差異。但是，從圖4中可以看到，強利他保守型和主動開放型學生在學習意義和學習興趣上均比強自我保守型和強習慣保守型要高。

結合上述四種課堂學習類型的學生在學習投入上的差異性比較結果可以發現，主動開放型學生屬于“高行為投入高情感投入”、強自我保守型學生屬于“高行為投入低情感投入”、強利他保守型學生屬于“低行為投入高情感投入”，而強習慣保守型學生屬于“低行為投入低情感投入”。圖3四種課堂學習類型的學生在行為投入上的差異條形圖表6四種課堂學習類型的學生在情感投入上的差異性比較

學習意義學習興趣NMeanSdNMeanSd強自我保守型3454.4390.910 63444.3890.9 417強利他保守型3594.4961.089 23594.4991.113 3強習慣保守型2574.4181.1 4532574.3771.173 3主動開放型4074.4981.041 64074.5241.091 3F值0.476n.s.1.633n.s.注： n.s.表示p>0.05。

3） 四種課堂學習類型的學生在認知投入上的差異性比較。從表7中可以看出，四種課堂學習類型的學生在深層和淺層學習策略上均存在顯著性差異。其中，在深層學習策略上，強自我保守型學生得分最高，而強習慣保守型學生得分最低；在淺層學習策略上，強自我保守型學生得分亦最高，主動開放型學生得分最低。這里比較有趣的發現是，強自我保守型學生在深層和淺層兩種學習策略上得分均最高，并且他們的內外動機也都很高。比格斯、因特威斯特和拉姆斯頓曾描述了一類名為成績獲得取向的學生群體。他們認為，這種學習取向的學生可以把深層學習策略和淺層學習策略結合起來，其學習重點是盡量投入更多的努力并取得最優的成績[6]。基于上述分析，筆者認為，強自我保守型學生極有可能屬于這一成績獲得取向的學習者類型群體。表9中的聚類結果也驗證了這一觀點，即強自我保守型學生在兩種學習策略的得分上均非常高。此外，強習慣保守型學生在兩種學習策略上表現較低，埃森堡把不采用這些學習方法的學生描述為“拒不投入型”學生[6]。這與前人有關這類學生的行為參與描述的結論是相符合的。此外，從表8還可以發現，主動開放型學生在“深層學習策略”上得分很高，同時，強利他保守型也是偏向于深層學習，這些發現與前人的研究結論也是相符合的[4]。

學生滿意度則屬于從情感維度對自身學習經歷的一種反饋和體認，是衡量學習結果的一種重要尺度[7]。從表9中可以看出，四種課堂學習類型的學生在學習經歷滿意度上存在顯著的差異性。其中，主動開放型學生的學習經歷滿意度最高，其次為強利他保守型學生，再次為強自我保守型學生，強習慣保守型學生的滿意度最低。endprint

表9四種課堂學習類型的學生在

學習經歷滿意度上的差異性比較本門課程整體學習經歷滿意度NMeanSd強自我保守型3434.611.000強利他保守型3594.721.041強習慣保守型2584.561.069主動開放型4084.821.003F值4.275**事后檢驗主動開放>強自我、強習慣注： **表示p<0.01。

3結論與建議

基于上述數據的分析結果，本研究獲得了如下具體研究結論。

1） 通過對三種沉默傾向（自我傾向、利他傾向和習慣傾向）的聚類分析，可以將通識課程學習情境下的學生分為四種不同的課堂學習類型。第一類為強自我保守型，占25.2%；第二類為強利他保守型，占26.2%；第三類為強習慣保守型，占18.8%，占比最低；第四類為主動開放型，占29.8%，占比最高。

2） 就選課動機而言，四種課堂學習類型的學生的內部動機均高于其外部動機。同時，四種學習類型的學生在內部動機上不存在差異性，而在外部動機上，強自我保守型學生顯著高于其他三種課堂學習類型群體。此外，強自我保守型學生的內外部動機均較高，并且其內外部動機差異最小。

3） 在學生的學習投入上，四種課堂學習類型的學生在行為投入的四個維度上均有顯著性差異，而在情感投入上沒有顯著差異。具體說來，四種學習類型的學生呈現出四類特征——主動開放型學生屬于“高行為投入高情感投入”、強自我保守型學生屬于“高行為投入低情感投入”、強利他保守型學生屬于“低行為投入高情感投入”、強習慣保守型學生屬于“低行為投入低情感投入”。此外，四種課堂學習類型的學生在認知投入的兩個維度上均存在顯著的差異性，其中，強自我保守型學生在深層和淺層學習策略上均顯著高于強利他保守型學生和強習慣保守型學生。

4） 在對本門課程整體學習經歷滿意度上，四種課堂學習類型的滿意度由高到低依次為主動開放型、強利他保守型、強自我保守型、強習慣保守型。

基于上述的結論，筆者試對三種課堂保守學習類型的學生分別給出進一步的分析和建議。

首先，本研究發現，強習慣保守型學生在選課的外部動機上較高，在學習投入上的得分和對課程的整體學習經歷滿意度均屬最低，這意味著這類學生是通識課程學習情境中最消極、最懈怠，也是最值得特別關注的一個群體。筆者認為，這類學生的產生可能源于三個方面的原因。（1）我國長期的教學文化往往更注重學生的“傾聽”，比如《論語》中的“君子欲訥于言而敏于行”“敏于事而慎于言”都鼓勵了一種少說多做的行為。少說也并不意味著不說，但少說要求學習者深思熟慮之后的精說、妙說、高質量地說，也即達到老子所謂的“希言自然”的最高境界。這種長期的文化熏陶，必然造就了中國學生偏向于沉默和保守的學習性格。（2）我國的教育模式長期采用“填鴨式”教育，使得學生的學習一直比較被動。Sachdev認為，教師權威是學生沉默的主要原因，教師在課堂中掌握著話語權，學生屬于從屬地位[8]。Cortazzi和Jin也認為，東亞課堂中學生的沉默其實就是儒家文化等級價值觀的一種體現[9]。（3）通識教育引進我國時間較短，發展還不夠完善。不少學生認為通識課是一門“水課”，是抱著“混學分”的心態上課，通常表現為“上課也就是聽個大概、能學會最好”，而這種走過場的學習態度極易使很多學生滑入“淺層學習”，淪為強習慣保守型學習者。值得注意的是，強習慣保守型學生類似于一個個“封閉的學習者”，他們并不會主動與外部環境進行互動以獲得幫助，相反，他們更加喜歡一個人去冥思苦想。實際上，有時這種“孤獨的”“低效的”學習投入不僅不能解決困惑，反而加強了學生的挫敗感，打擊了學生的學習積極性和進取心。而事實上，說話或者交流這種生物本能作為人類智慧的表征，與人類的學習顯然密切相關[10]。因此筆者建議，學習作為一系列表達參與的過程，需要通過說話將大腦的內部聯結加以外顯，需要借助言語來表達出自己的思維活動。而且，頻繁的表達也有助于加深說話人對問題的認識和理解，從而使得紛繁復雜的話語之聲轉變為鏗鏘有力的生命之音。

其次，強利他保守型的學生在通識課堂上的學習投入除學習習慣外，其余三個維度的得分都較低。但是這部分學生的內部動機很強烈，同時情感參與很高，即他們認為這門課程很重要、很有價值或學習興趣越來越濃。筆者認為，這類學生可能就是純粹地想聽教師上課，他們在這種課堂參與度較低的情境中也能安之若素、興味盎然，通過良好的聽課習慣來吸收知識，順應著傳統的單向授課模式。這與已有研究發現甚是相符，即東亞學生只要上課時全神貫注地聽講就好，并不需要講很多話來證明自己在積極參與[9]。筆者通過訪談了解到，強利他保守型學生認為通識課程很重要，是擴充視野的重要教育方式，當教師能很淺顯的把他想講的東西表述出來時，“滿堂灌”的教學方式于他們而言也挺好。這些來自學生的發聲，足以表明強利他保守型學生的學習方式的積極性并不在于時時的言語表達，而在于傾聽。很多研究將華人這種以聽講為焦點的學習方式稱為“傾聽式學習”[11]。在傳統的課堂環境下，專注地聽往往能夠產生更加深刻的思考或領悟。本研究的確證實了利他傾向對于深層學習存在正向影響，也就是說，利他的沉默背后是學習者思維的深度參與。如果利他意味著思維的參與，而非行為的表層熱鬧，那么這種課堂學習類型在當前通識課程資源有限、大班主導的中國高教環境，或許正是一種頗有生存力的學習模式。這也表明，中國學生的利他性課堂沉默并非一無是處，其在中國傳統文化和現實條件下具有更加重要的適應性，也更加值得廣大教育研究者對其的深化和發展進行研究。正如一些研究者所呼吁的，“中國的教育實踐者需要洞察學生沉默背后的熱烈心境，善待和保護孕育其中的中國文化的倫理因子。”[4]由此，筆者建議，通識課程的任課教師需要有一雙慧眼，要能識別和洞察課堂表面沉默背后的熱烈的精神涌動，要能超越表面的課堂互動，深入到中國學習者的內心深處，去激發他們的思維、激活他們的熱情，使課堂的“靈動”真正發生在每個個體的內心深處。endprint

最后，強自我保守型學生在內外部動機以及學習投入上的得分均很高，而情感投入和課程滿意度相對較低。總體而言，強自我保守型更加接近于主動開放型。不過有趣的是，這部分群體在深層認知策略和淺層認知策略上的得分均很高。筆者認為，這類學生是矛盾感最強的一類學生群體。首先，這類學生的學習特征是從自我出發的“埋怨”“忿恨”，這意味著他們也是個性強烈、有所追求的學生群體，他們從一開始就對通識課程抱著很大的興趣和期望。其次，一旦這種類型的學生在課堂上感受不到充分的發展或者說在學習過程中沒有愉悅和成就感，這種興趣、期望、積極的傾向極有可能轉化為一種消極成分，即一種自責、埋怨、忿恨的情緒油然而生。本研究對這類學生較低情感投入的實證結論就可證明這種消極情感的存在。通過訪談筆者也了解到，很多強自我保守型學生反映，最初選課的時候都是覺得這門課程對自己很有價值，通過通識課程自己可以近距離接觸一些跨院系的教師，這是非常好的學習機會；但隨著課程的深入，他們開始埋怨課堂規模較大，老師從頭講到尾，課堂氣氛不活躍，這導致他們很難產生良好的學習效果。這意味著，雖然強自我保守型學生起初擁有良好的學習態度和動機，但是教師創造的課堂環境使這些學生潛意識中的外部動機凸現出來，從而造成學生的淺層學習。由此可見，與“強利他保守型”和“強習慣保守型”的學生相比，“強自我保守型”學生的主體意識愈發強烈，他們的自我埋怨、自我表達、自我低落反映的是他們強烈的主見，也反映了通識課程的未來改進空間和重點發展方向。通識課程的基本教育目標是讓學生掌握一定的能力、知識和廣泛的興趣，從而享受豐富多彩的人生[12]。由此，筆者建議，教師需要科學理性地看待通識課堂的教與學，在不斷地實踐與反思過程中，逐漸找到學生的興趣點和關注點并加以引導，進一步增強學生的學習樂趣，為學生打開通往智慧的大門，使得社會賴以生存的“涓細的智慧溪流”[13]源遠流長。

參考文獻

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