基于對話教學的課堂重構

陳玉蓮

[摘要]“銀行儲蓄式教育”中，學生的主體性、能動性和創新性被壓制，教師的教學成就感和幸福感缺失。對話教學的內涵和價值為打破傳統教學弊端，構建富有生機的課堂提供了新的思路。對話教學對教育目的觀、教學觀、學習觀和師生觀的啟示對重構課堂有著重要意義。課堂重構重在實現人的全面發展、強化交往中的教學、喚醒學生的學習潛能以及建立“之間”的平等師生關系。

[關鍵詞]對話教學；銀行儲蓄式教育；課堂重構

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）05011505隨著后現代知識觀的確立，銀行儲蓄式教育的弊端暴露無遺，傳統教學遭遇前所未有的危機，變革傳統的課堂成為共識。葉瀾教授率先提出讓課堂煥發出生命的活力，教學的價值觀、過程觀和目標觀開始轉變，促進了教學范式的轉向。打破課堂的沉默，讓課堂充滿朝氣、生機和希望，將課堂的話語權還給學生是新課程改革的重要目標。這使對話教學在教學中的優勢和重要作用日益顯現，對話精神成為教學的價值追求，重新認識對話教學的內涵和價值，實現課堂的真正轉變，構建充滿生機的課堂。

1對話教學的內涵

隨著基礎教育課程改革的推進，對話教學的作用日益突出，那么，何為對話？何為對話教學？伽達默爾認為，對話就是“主體間以語言符號系統為中介進行的交往，它的基本特征是主體間在場相遇、平等交流”[1]。從伽達默爾的觀點可以看出，對話是一種以語言為中介的交往，這種交往是基于關系的取向。馬丁·布伯的對話思想核心也是關系本體論，基于關系的對話者之間不是非此即彼的二元對立關系，而是你中有我，我中有你，相互依賴、相互作用、共生共存的關系?；诖?，可以認為，“對話是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通”[2]，對話是師生之間相互作用的過程，對話的實質是一種交往，核心思想是關系，開放、傾聽、交流、理解和創新是其關鍵要素。

既然對話是基于一定的關系，那么關系的建立需要交往、互動。換言之，師生之間對話教學的開展就必須借助交往來進行，在交往的過程之中，師生之間在情感、思想和經驗方面相互作用，實現雙方的共同發展。沒有交往的師生關系不足以支撐對話教學的實踐?！皩υ捊虒W是以師生的生命發展為目標、為對話精神、為原則，合理協調教師、學生及文本三者之間的關系，以開放性、生成性和創造性為特征，開發師生創造潛能，追求人性化的教學過程。”[3]對話教學彰顯了教育的真諦，揭示了教育的本真意義，對話的過程即教育的過程，在對話之中，“師生雙方彼此有一個欣賞提升的姿態，學生通過與教師的交流而成長，教師通過與學生的對話而教育，從而實現整體的精神世界的構建?！盵4]

2對話教學的價值

2.1差異化的理解得到尊重，自我理解更具深刻性“差異化理解”指的是學生的“反向話語”或“異向交往話語”，針對同一個主題或事物，師生之間、生生之間在對話的過程中所表達的觀點不一致，對問題有著不同的理解。伽達默爾指出，“我們既不能把自己的個性移入另一種個性之中，也不能使另一種個性受制于我們自己的標準?！盵5]把“個性”理解為特殊性，“標準”理解為普遍性。普遍性與特殊性是辯證統一的關系，人是普遍性與特殊性的矛盾統一體，人的思想也是普遍性與特殊性兼具的。特殊性不能被壓制，更不能強制其服從于普遍性。羅蒂發展了伽達默爾的思想，認為“反向話語”對話的目的在于教化而不是尋求共識?！敖袒褪侨嗽诰裆献叱鲎陨?、獲致‘普遍性，同時又返回自身的辯證過程。”也就是說正是因為差異化理解—特殊性的存在，人們才會去外部探索、求真，探索、求真的最終目的還在于回歸自身，尋求自身精神境界的發展、升華。

“銀行儲蓄式教育”下，教師—學生之間的單向知識傳授統治著課堂，學生的話語權被教師掌控，學生的差異化理解沒有表達的機會，即使能夠表達也得不到重視，需要認識到的是，世界上沒有兩片葉子是完全相同的，每個學生、教師都是不同的，更何況是作為一個個獨立個體的人。在對話教學的過程中，學生的特殊性不會被抹殺，而是基于普遍性獲得對自我的全新理解，再回歸自身，師生之間“視域融合”，學生的差異性得到尊重，自我理解更加深刻，個性化沒有被消解反而得到提升，彰顯著人性化。

2.2愛、尊重、信賴得以踐行，滿足師生的情感需要人本主義理論家馬斯洛在《人類激勵理論》一書中將人的需求分為五類，分別是生理上的需要、安全上的需要、情感和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。相比生理和安全上的需要，其他三個層次的需要是較難滿足的，因為情感、尊重和自我實現的滿足不僅僅受個人的影響，還受外部的環境和人的影響。傳統的教育模式下，師生以知識為中心，學生的情感被忽略，感受不到教師的關懷，感受不到自己被尊重，更感受不到自我價值的實現。教師亦是如此，在自己的一言堂中感受不到身為教師的成就感和滿足感。對話教學打破傳統的教學樊籬，將對話融入課堂。對話教學中的課堂是和諧的課堂、充滿希望的課堂，師生之間相互傾聽，暢所欲言、各抒己見，沒有顧忌，有質疑卻不排斥，共同努力，尋求真理。這樣的課堂打破了傳統的權威主義傾向，在融洽、歡快的課堂中，師生和生生之間建立了和諧而親密的師生關系、同學關系，這樣的關系讓人感到溫暖。同時，學生不再是課堂上的沉默寡言者，通過對話，他們的觀點得到尊重，沒有排斥、沒有歧視、沒有強制的服從。學生樹立了信心，獲得了成就感，感受到被他人尊重和自己的存在的價值。在這樣的對話環境中，師生之間雙向受益，教師給予學生愛、尊重和信賴，同時也得到學生愛、尊重的回饋，重拾教學的幸福感和成就感。

2.3批判意識、民主意識得以喚醒，重塑創新能力現代知識觀強調知識的客觀性、普遍性和中立性，從斯賓塞提出科學知識最有價值開始，科學理性知識在現代知識中的霸主地位逐步確立，現代科學知識型的知識觀和知識信念成為課堂教學模式和教學評價模式產生的根源。學生所學知識是確定的，教師對所提問題的答案也是事先確定的，標準化的考試關注的不再是個性化和富于創造力的見解。雅斯貝爾斯認為，“全部教育的關鍵在于選擇完美的教育內容引導學生面向事物的本源，因而教育是人的靈魂的教育，而不是理智知識和認識的堆積?！盵6]對話教學的“關系—創生取向”認識論認為，對話教學賦予了課堂教學新的寓意，對話教學中，課堂是開放的、平等的、交流的、碰撞的、融合的、創新的。閉塞的、專制的、屈從的課堂缺失了創新的源泉和動力。沒有交流就沒有碰撞，沒有碰撞就沒有融合，沒有融合就沒有創新。對話中，師生之間處于平等的地位，民主化的教育理念得以踐行，學生有了質疑、批判的權利，教師不再是絕對的知識權威，真正的權威是真理，知識不再是一成不變的，課堂成為生成的課堂。在民主的氛圍中，學生的好奇心被激活，質疑精神被喚醒，學生的個性化理解成為創新的源泉。學生不再是接受知識的機器，而是會思考、會行動，具有批判、創新能力的人。對話教學追求是實現學生的內在發展——具備知識的鑒賞、批判和創新能力，而不是機械性的背誦和記憶。

3“銀行儲蓄式教育”及其弊端

3.1銀行儲蓄式教育

巴西著名教育家保羅·弗萊雷把傳統的教育模式隱喻為“銀行儲蓄式的教育”，在這一教學模式下，教師是教學的統治者，學生處于被支配的地位，“教師把學生變成容器：教師灌輸的越多，他越是一個好老師；學生的承受能力越大，他越是一個好學生”[7]。教師成為了名副其實的儲蓄者，學生成了教師的儲蓄賬戶，教師自認為存儲的越多越好，學生只能被動地接受教師的“存儲”?！爸R”成為教師關注的“賬戶余額”，每一個存儲者都希望自己的儲蓄賬戶上有越來越多的“余額（學生頭腦中的知識）”，因為積累的“余額”讓存儲者——教師感到滿足、踏實，但是這樣的滿足感是一種“偽滿足”，這樣的積累只是量的積累，無法實現質的飛躍，教師絕不是一個睿智的投資者，睿智的投資者是不會一味地追求儲蓄賬戶余額不斷增加，而是會想方設法去實現資金的效益最大化，實現財富的質性轉變。當教師沉迷于“存儲”卻不顧及學生的感受，“沉默的儲蓄賬戶”——學生只能逆來順受，任憑儲蓄者擺布，學生逼不得已成為“被儲蓄者”。

3.2“銀行儲蓄式教育”的弊端

1） 學生的主體性、能動性和創新性被壓制。當教學成為一種機械性的存儲行為，其本真意義就消解了。教學的本真意義在于對人個性化和社會化的塑造，塑造會認知、會生存、會做事、會與人共處的社會人，塑造具有自我的情感、態度和價值觀的的個人。在教學中，充分發揮學生的主體性和能動性，培養學生的溝通、合作、交往能力，喚醒學生的質疑意識、批判意識，培養創造性的人才是教育的目標追求。“銀行儲蓄式教育”與教育的本真追求背道而馳，在這種教學模式的支配下，教師是知識的傳授者，是掌握知識的權威，“滿堂灌”“填鴨式”充斥于課堂，教室成為教師的一言堂，教師掌握著話語霸權，學生成為課堂中“沉默的羔羊”，學習以死記硬背、機械訓練為主，學生的主體性和能動性受到壓制，發展潛能被忽略。這樣的教學模式下的學生缺乏批判質疑的意識，創新能力也得不到提升。銀行儲蓄式的教育“不僅不利于學生掌握知識，而且會使人成為知識的奴隸，成為被知識‘異化的人”[8]。毫不客氣的說，銀行儲蓄式教育是壓抑人性的教育！

2） 教師的教學成就感和幸福感缺失。“銀行儲蓄式教育”的環境下，教學成為一種單調乏味的操作性教學，教學模式固定化、程式化，教師缺乏互動意識、生成意識和創新的意識，教師講學生聽成為課堂中的常態，師生之間沒有對話和溝通，這樣的教學是一種缺乏生氣、死氣沉沉、沒有生命力的教學。教師只專注于向學生傳授知識，對學生的情感、態度和價值觀的培養不夠重視，師生之間缺乏情感的溝通和交流。教育者必須認識到，教師教學的使命不僅僅是為了學生成材，更是為了使學生成人。教師不僅僅是知識的傳授者，更應該是學生的精神導師，教師擔負著學生“成材”和“成人”的雙重重任。十年樹木，百年樹人，教師的價值凸顯在對學生的精神的陶冶和生命的提升?？墒牵趥鹘y的課堂教學中，知識獨霸課堂，師生對話難以開展，師生之間在對話之中尋求精神的共鳴遙不可及，教師的責任簡化為教學生知識或是教學生學知識。單純以傳授知識為目的的課堂是知識型的課堂，知識型的課堂是沉悶的、單調乏味的，這樣的課堂環境下學生積極性不高、能動性差，師生互動極少，教師教學的成就感也就無從獲得。

毋庸置疑，“銀行儲蓄式教育”的弊端暴露無遺，教師與學生在這樣的教學模式下錯失發展的機遇。學生成為存儲知識的機器，教師成為只關注學生頭腦中知識量的功利主義者。學生作為獨立個體所具有的發展潛能得不到挖掘，教師作為學生精神引領者的作用被忽視。教師的作用在于“傳道”“授業”，但更貴在“解惑”，在“解”學生的“惑”的過程當中實現學生的發展。如何發揮好解惑的作用，這就需要搭建“解惑”的橋梁——對話。雅斯貝爾斯、巴赫金、馬丁·布伯都強調了對話的重要性，針對“銀行儲蓄式教育”的種種弊端，弗萊雷提出了“對話式教學”，對話教學的提出對課堂重構具有重要的現實意義。

4重構課堂

4.1重構教育目的觀：實現全面發展的目的觀

工業革命以來，科學知識的價值越來越凸顯，科學知識在學校教育內容中的主導地位開始確立。斯賓塞進一步提出教育是為未來的完滿生活做準備，未來的完滿生活需要以科學知識為堅強后盾，因此，現代科學知識型主導下的教育注重的是科學知識的學習。科學知識的掌握不僅有利于個人將來的就業，而且對整個社會的發展都有巨大的作用。教育的目標過于功利化、世俗化，人性化的教育理念被擯棄。教育僅僅是滿足個人的生存需要和社會的發展需要，成為個體適應社會發展需要的一種工具，教育的“工具主義”和“功利主義”日趨嚴重，這種教育目的觀引導下，學生成為存儲知識的儲蓄賬戶，學生處于被支配的地位，學生的發展只是片面的發展。后現代知識型則顛覆了傳統的知識觀，進而為教育目標的重構提出了新的思路。

基于后現代知識的文化性、境域性和價值性，“后現代教育目的在個人的發展方面，著重追求以知識的鑒賞力、判斷力為標志的‘內在發展，而非以追求知識的記憶、掌握、理解和應用為標志的‘外在發展?！盵9]教育對人的培養不僅在于成人，更在于成材。誠然，教育是為了使個體成為社會化的人，滿足社會的發展需要。同時，教育更是為了使個體成為個性化的人，個性化的人不是死板的、僵化的人，而是在繼承傳統的科學知識的同時，擁有判斷力、鑒賞力和批判力，擁有多樣化、異質化的視角，這樣的人會交流、會反思、會行動，這樣的人處于動態的未完成的發展之中。后現代教育追求的是內外兼備的發展，不僅注重知識的學習，更注重學生交往能力、批判能力和創新能力的發展，教育培養的是全面發展的人，不是只會“存儲知識”的工具。對話教學致力于尊重學生差異，滿足師生的情感需要，喚醒批判意識，塑造創新能力，有利于人的全面發展。

4.2重構教學觀：強化交往中的教學

“銀行儲蓄式教育”典型的教學模式是講授法，知識的傳輸路徑：教師→學生，教學過程是一種知識的單向輸出過程，教師是知識的發送者，學生知識信息的接受者，但是信息的接受者對發送者沒有回饋。這種教學觀指引下，教學被認為是“先有教，才有學”“教師教，學生學”，教師的作用發揮到極致，學生的作用弱化到極致，師生之間缺少互動、交流，學生淪為他人意志的工具。同時，這種教學觀的主導下，衡量課堂教學的標準是能否完成教學設計中的目標，教師提問問題的答案是預設的。教學的教條化、固定化，就談不上是生成的、開放的教學了。對話教學的指引下，教學成為師生之間的正常交往活動，師生在交往互動中探索發展真理，這種交往賦予教學新的含義，“教學是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程?！睂υ捊虒W打破知識的單向傳輸機制，教學從單向傳授向多變互動轉變，教學成為師生、生生交往和相互作用的過程。對話教學的開放性和生成性打破了傳統教學觀，課堂是互動的、動態的、未完成的。

4.3重構學習觀：喚醒潛能、注重“全人”參與、發展自我評價能力學習應該是一種有意義的學習，首先，學習應該是由學習者主動發起的，學習者應該具有主動性和能動性，沒有壓迫、強制，學生不是被知識奴役，而是對知識充滿好奇。其次，學習關注的不僅是學習的結果，對學習過程更加重視。最后，學習具有滲透性，對學生的學習態度、人生態度、行為習慣和個性都產生潛移默化的影響?！皩W習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動?！?/p>

對話教學有利于喚醒人與生俱來的發展潛能，重塑學生的學習品質。羅杰斯指出，每個人生來就具有學習的潛能，“銀行儲蓄式教育”的弊端就在于對人性的壓抑，學生生來具有的好奇心和探索心被教條化的教學消解。學習的本真理念在于對學生潛能的開發，使學生在學校中釋放無限的發展潛能，首先，要求尊重學生，創造寬松、自由的學習氛圍，打破教師的話語霸權，將話語權還給學生，讓學生暢所欲言。其次，羅杰斯特別指出：“涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，是最持久、最深刻的。”[10]傳統教育將學生的身與心分離，學校教育關注的只是學生智力的發展，學生的情感和情緒排斥在學校系統之外，這樣的學習是枯燥乏味的學習，久而久之，學生會產生厭學現象和學業不良問題。因此，要喚醒學生的學習激情，讓學生積極參與學習就要關注學生情感的發展，學生在學校中可以自由表達自己情感，感受到愛和尊重。最后，發展自我評價和自我評判能力。創造能力、批判能力和自主能力的培養與學生的自我批判和自我評價有著密切關系。自我評價和自我批判的能力是建立在反思和行動的基礎之上，沒有行動就沒有反思，沒有反思就沒有新的理解，只有在深入理解的基礎上才能發現自身的不足，才能逐漸形成自我批判能力，自我評價也是在這個過程得到發展。正是對話教學自由學習的氛圍中，師生之間、生生之間碰撞出思維的火花，在碰撞中不斷反思自我，學生創造能力和批判能力逐步形成。

4.4重構師生觀：構建“之間”的平等關系

布伯的對話思想的核心是“關系本體論”，“關系本體論”中的一個重要思想就是“我—你關系”?！拔摇汴P系”強調的是“之間”關系，即主體間性，師生之間就是一種相互作用、相互依存的關系。師生觀的重構要打破傳統教育中的權威關系，建立“我—你關系”，因為，只有建立一種樂于傾聽的關系，才能有交流，才能有對話，和諧關系是對話的重要基礎。首先，應該樹立平等、民主的觀念。“我—你關系”的特點之一就是相遇，那么，該如何相遇？在權威型的師生關系中，學生處于被支配的地位，話語權被教師掌控，沉默、壓抑的課堂談何相遇！只有在寬松、和諧、快樂的課堂中，學生的人格才會被尊重，學生才能真正行使自己的表達權，教師只有敞開胸懷，真正接納學生的質疑，尊重學生的新理解，建立民主的課堂氛圍，師生才能在教學情境中相遇。相遇不僅是師生之間關于知識的相遇，還包括師生精神的相遇，這種相遇是“愛、尊重、理解、欣賞、信任、情感”的相遇。其次，教師要學會傾聽、會互動，尤其要學會傾聽“異向交往話語”。教師的傾聽是一種實踐的智慧，需要教師學會反思換位思考、積極參與、傾心投入，生成傾聽的智慧。再次，師生之間學會“共享”和“合作”。對話教學中，師生之間是共享和共生的，教師與學生在互動中分享各自的見解，教師不僅僅是施教者，也是受教者，學生不再是單純的受教者，也是施教者，師生之間相互啟發、相互引導，實現對周圍世界新的認識，形成新的世界觀、價值觀。最后，師生、生生之間只有在合作中才能共同探索，全身心的參與，這就要求構建以教師為引導的學習共同體，共同學習，共同進步，實現教學相長。

參考文獻

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