尊重差異，師生共同開發校本朗讀教材

陳智敏

我校師生共同開發校本朗讀教材的過程中，師生對于朗讀素材的選擇既有共同性，又有差異性。在滿足學生朗讀需求的前提下，教師仍在多方面對學生的朗讀興趣、校本朗讀教材的豐富性起著引領與導向作用，使得校本朗讀教材在教師的指導下從內容到運用都尊重學生主體性，以教材激發學生朗讀興趣。

2015年，我校進行了“葉圣陶教學理論指導下的朗讀教材開發”研究，期間一份朗讀問卷調查報告顯示初中學生對于朗讀的積極性普遍不高，很大程度是由于朗讀的素材并未顧及孩子的個性需求，無法引起他們的情感共鳴與興趣。而目前，國內尚缺乏系統的適合學生朗讀的教材，無法達到朗讀教育的功效。為此，我們希望通過師生一起合作的方式，挑選適合學生身心發展的朗讀素材，關注到中學生對于朗讀的需求，提高學生對于朗讀的主動性，并借助朗讀教材上朗讀的語調、技巧、感悟方法的介紹和擴充，既提高學生朗讀技巧，也使學生能形成誦讀以感知、表達文意的自主朗讀的習慣。

一、尊重學生需求，師生合作選擇朗讀篇目

以往朗讀教材的編訂是教師和課題的研究者所定，學生的朗讀內容比較被動。為了最大限度地調動學生的主觀能動性，培養學生的自主語文學習能力，此次我校朗讀教材的設計，更加側重于學生與老師共同參與開發。一來，編訂校本朗讀教材，對于大部分學生而言，是具有新奇感和吸引力的，他們從未有過這樣的嘗試。在參與的過程中，他們會去閱讀大量的朗讀素材，思考什么內容適合朗讀的同時也探究了朗讀的一些特點，這種方式有利于激發學生的朗讀興趣，培養學生朗讀的素養與能力。另一方面，如葉圣陶先生所言：“教材既為兒童特殊境遇所希望的，就是在這境遇里可以得到適當的教材”[1]語文教育目的的確立、語文教材的編寫、語文教學方法的使用等都需要以學生為本位，充分考慮到學生的興趣、能力、習慣，這樣才能獲得更好的效果。這與課程標準所倡導的“提高學生學習的主體性”是一致的。若是朗讀教材中的文章都是學生喜愛的，能引起他們情感共鳴，學生應該是會更樂意朗讀，更能通過朗讀表達自我的情感。

因此2016年下半學期，參與課題研究的老師與學生共同填寫最喜愛的“古詩文”“中外詩歌”“中外美文”推薦表：介紹篇目、作者，寫明推薦的理由和朗讀的建議。共11個班級8位老師參與其中。每個班級匯總所有推薦表，層層篩選，全校收集到400多份推薦表。我們選擇了學生最為青睞的古詩文、現代詩歌、中外美文與教師推薦篇目共50篇進入網絡推薦，進一步公選出票數前十位的古詩文、中外詩歌、中外美文篇目。網上投票共有205人次參與，范圍涵蓋初一到初三，集中體現了我校學生對于朗讀素材的喜愛傾向。

一開始學生以為這是一項作業，收集起來的推薦材料中馬虎敷衍的有多，被告知認真推薦的話，你所喜愛的作品會有機會成為我們學校的朗讀教材，學生從最初的被動、排斥到漸漸融入，到認真努力、意猶未盡。一位學生寫到：“經過三次詩詞文的推薦，我漸漸體會到，原來整理素材也并不那么枯燥……一想到自己的推薦可能會被編輯入冊成為學弟學妹的朗讀素材，心理很是激動。即使沒有選上，至少我參與了。在班級互相討論對方的推薦時，氣氛熱鬧活躍，大家都很有收獲。”

二、關注教材開發中客觀存在的師生差異

由于閱歷、教育程度、情感需求的不同等，師與生在朗讀篇目的選擇上不可避免地存在著差異。教師推薦的38份朗讀篇目最后入圍的共有16篇，占42%左右。《記承天寺夜游》《茅屋為秋風所破歌》《《陋室銘》等經典篇目落選。入選的篇目中，《送友人》《觀滄海》的得票率為58.54%和51.22%，遠低于古詩文前三位的92.2%、81.95%、80.98%。現代詩歌部分，教師推薦的《生命幻想曲》僅為59.02%。可見，教師朗讀篇目的選擇大體能體現學生的意愿，但某些方面與學生的興趣還是有一定差距。

師生這種差距的形成是由于教師在選擇朗讀篇目時更多考慮到作品的文質兼美，而忽略了學生是否具備欣賞這種美的能力，是否能理解文中美好的情韻。李白的詩歌《將進酒》最受學生歡迎，想想孩子們每天應付著考試、升學的壓力、重復著兩點一線的單調枯燥的生活，詩人對于煩憂的浪漫描繪，那種渴望擺脫一切羈絆、浪跡天涯的豪情逸興怎能不是大多數學生所向往的呢。類似的，步入青春期之后，學生在心理上對異性產生了強烈的好奇和興趣，萌發了朦朧的愛情，但這種愿望與情緒又不能夠得到充分而公開地表現，于是便有了種種情感上的困惑、煩惱和壓抑之感。余光中的《等你，在雨中》、席慕蓉的《一棵開花的樹》，正是隱含了這種企慕、等待的美好與傷感，而獲得了學生的青睞。可以說，此次入選的朗讀篇目在很大程度上都滿足了初中階段學生的情感需求。 反之，一些篇目如《陋室銘》《論美》《祖國啊，我親愛的祖國》，以教師的水平，是完全能領略其妙處，然而對于學生而言，或是因為運用了托物言志的手法，表達情感較為含蓄，不易為學生理解；或是文字更偏重于理性思維而非情感，不能為學生喜愛；或是作品所蘊含的情感太宏大，無法引起學生的共鳴，得票率只有30.73%、32.2%與29.27%。

我們在師生共同開發教材的過程中不應忽略師生之間的差異性。受生本思想的影響，我們的確需要充分尊重學生的朗讀需求，然而編選校本朗讀教材，是否意味著教師應該一切以學生的選擇為標準？我認為也不然，學生的閱讀量與審美能力有一定的局限，如果一味只去迎合學生的需求，學生的朗讀視野、素養很容易停留于原有水平，很難突破。依據維果斯基的“最近發展區理論”，我們也可推薦若干高于學生能力的篇目，給予一定指導，由教師示范，作為學生學習朗讀的例子，提高學生“可能”的朗讀水平。

三、重視教師引導，平衡師生差異

研究中，我們不難發現教師在學生朗讀篇目選擇中的作用。本次入選的篇目大部分還是學生比較熟悉的，《將進酒》《水調歌頭》等都是學生課本中的課文。而其余的課外篇目幾乎均屬名家名篇。有一個班級學生對《雨巷》這首詩歌的投票率高達95.12%，通過對其語文老師的訪問得知，她曾在課堂上向學生贊賞過此詩，這樣初一（8）班的學生對這首詩的推崇應該是老師熏陶的結果。而國外的詩歌、美文此次入選率低的原因很大方面是因為學生對這些內容并不熟悉。

由此可知，學生的審美與情感需求固然是與教師有一定距離，但是教師還是能夠引導、拓展學生的閱讀，運用一定的方法、手段，去觸發學生的情感來打動他們。一方面，教師可以推薦內容比較貼近學生生活、興趣，學生易讀、樂讀的作品。從鼓勵和支持他們讀自己所喜歡的書籍開始。等學生漸漸喜愛上閱讀，教師可從課內拓展到課外，推薦學生涉獵主題更為廣泛、題材更為豐富的優秀文學作品，從而使得學生喜愛朗讀的素材范圍不斷擴大。另一方面，課堂上就一部分與學生情感有隔閡的作品，教師應該努力創設情境，將學生帶入其中，豐富其情感體驗。當然，這對教師個人的語文綜合素養提出了較高的要求。教師的語言需要富有感染力，融情于聲，以動人的聲音、表情、動作，將學生帶入特定的情境之中。同時，教師也可借助多媒體技術，把美麗的圖片、優美的文字、應景的音樂，呈現于學生面前，使學生更容易找到朗讀的感覺。這樣雙管齊下，相信能感發學生情感的朗讀素材會越來越多，那么我們的校本朗讀教材也可以在主題和文體方面得以拓展，不斷豐富，學生對于朗讀的興趣也必然會漸漸濃厚，朗讀能力得到提升，從而實現真正意義上的師生“共同合作”。

我校校本朗讀教材開發，是在葉圣陶教材理論指導下，在傳統語文教材基礎上的一次嘗試，有很多不成熟之處，但我們重視了學生在朗讀中的情感體驗，創造了學生個性化朗讀的空間，提高了學生參與朗讀的主動性，給學生的朗讀提供了“憑借”與“例子”[2]。在此過程中，我們既要關注學生主動參與的情況，研究學生的需求、選擇，也更要重視教師在其中的指導、引領作用，協調、融合師生之間的差距，使得朗讀教材成為真正的符合學生身心特點，有利于培養學生朗讀素養的個性化教材，師生得到共同發展。

注釋：

[1]葉圣陶.葉圣陶集[M].（第十三卷）.南京：江蘇教育出版社.2004.

[2]葉圣陶.葉圣陶集[M].（第十六卷）.南京：江蘇教育出版社.2004.

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶集[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[2]劉劍.朗誦的藝術——能力與技巧[M].上海：上海科學技術文獻出版社.2013.

[3]竇桂梅.跟竇桂梅學朗讀[M].長春：長春出版社.2010.endprint