音樂創造研究的三種范式

□ 喻 意

（北京師范大學 教育學部，北京100101）

音樂創造研究的三種范式

□ 喻 意

（北京師范大學 教育學部，北京100101）

本文對國內外音樂創造研究進行全面回顧，內容包括音樂創造的概念、測量、心理特征、教育策略、教學模式及其與社會、文化的關聯，認為這些研究分別基于心理學、技術取向教育學和社會與文化視角三種不同的研究范式。心理學范式的音樂創造研究是基于創造心理機制的探討，技術取向的音樂創造教育目的在于能夠給實際教學帶來規范性、技術性的指導，從社會、文化視野來思考音樂創造的研究關注的是創造行為中人與人、人與社會的互動及其與社會文化情境的關聯性。

音樂創造；研究范式；心理學范式；技術取向；社會文化視角

半個世紀以來，音樂創造研究在國外一直是熱點議題，但我國與此相關的研究還相當匱乏，近幾年才開始逐步升溫。本文對國內外的音樂創造研究進行全面回顧，認為這些研究分別基于心理學、技術取向教育學和社會與文化視角三種不同的研究范式。

1 心理學范式的音樂創造研究

從20世紀50年代起，心理學界開始熱衷于創造力研究，相繼出現了一大批研究者，如吉爾福特（Guilford）、托蘭斯（Torrance）、阿瑪拜爾（Amabile）、沃恩（Vaughan）、韋伯斯特（Webster）、奇特森克米哈伊（Csikszentmihalyi）、斯滕伯格（Stemberg）等，他們對有關大創造學科的研究提出了自己卓越的見解，帶動了音樂創造的研究。

1.1 基于心理學的音樂創造概念

吉爾福特認為創造力的主要成分是發散思維，即全面且無限制的思考問題的思維方式。這種思維具有三個特點：流暢性（一段時間內產生多少個解決困難的方法）、靈活性（一些意念和材料改變為不同用處的能力）和獨特性（創造與眾不同的產品或意念的能力）。吉爾福特將這三個特點作為評判個人創造力的主要依據。在吉爾福特研究基礎上，有學者提出培養音樂創造力應建議學生們形成“解決音樂問題”的方法，以發展他們的創造性和批判性思維；還有的學者認為音樂創造是一種以發散思維為基礎，對從事的音樂活動持有獨特的見解并能用流暢的形式表現出來的能力［1］。另一位心理學家斯滕伯格（Sternberg&Lubart）從創造的產品入手，對創造力進行了界定。他認為“創造力”是一種提出或產生具有新穎的或獨創的 （new/original），以及適切的（suitable）或具有一定價值的（useful）產品的能力［2］。 基于此研究，馬佐拉（Guerino Mazzola，2011）在《音樂創造》中，將音樂創造界定為：在音樂領域中要有能力創作作品，且這個作品必須是有新意的（novel，original，unexpected）和有價值的（useful，adaptive）。 這些對音樂創造的界定都是基于心理學的概念界定，要么從思維視角出發，將音樂創造視為一種心理能力；要么從創造產品的特性闡述，音樂創造的評判取決于最終產生的創造性結果。

1.2 音樂創造的心理特征及創作規律

20世紀中期，不僅是音樂創造的概念被分析與描述，還有些研究致力于音樂創造過程的規律與心理特征。 斯萬維克和蒂爾曼（Swanwick&Tillman，1986）用對兒童音樂作品的定性描述來描繪兒童創作者在不同年齡段的發展過程，并提出了一個螺旋式音樂發展序列。這一序列包含4個發展階段：（1）0—4歲，對材料的掌握；（2）4—9 歲，模仿和表達；（3）10—15 歲，想象式表演；（4）15 歲以上，自我認知［3］。 克拉圖斯（Kratus，1989）調查了7歲、9歲和11歲的60個兒童的創造過程。這項研究要求孩子們創作一首旋律，結果表明兒童的創作經過了“探索、發展、反復和頓悟”四個階段。研究表明7歲兒童的創造特點類似于即興創作，他們大量時間是在探索新的想法而不是修正之前的想法。他最終將這些兒童的創作特點分成了過程導向型和產品導向型兩類：7歲的兒童不愿意去復制音樂曲調，樂意在探索過程中發現新的聲音，超過對音樂最終產品的關注，屬于過程導向型創造；9歲和11歲的兒童愿意重復自己的曲調，更愿意去創造產品而非進行新的聲源的探索，認為創作歌曲需要重復的階段，屬于產品導向型創造。因此，克拉圖斯認為，7歲前的幼兒更有機會去接受信息和進行例如即興創作這樣的沒有模式的任務和活動［4］。 威金斯（Wiggins，2003）認為，學生通常進行作品創作主要有4個步驟：（1）尋找聲音源；（2）決定每個個體在這一創作中的角色；（3）為每個樂器創作合適的樂曲；（4）作品的主題和創作的歌詞［5］。 顯然，上述對于創作規律和心理特征的把握，關注年齡段都集中在兒童階段，也都多基于小樣本研究。但小樣本研究難以帶來普適性的說服力。況且不同地域兒童的性格、受教育背景差異很大，結合更多變量、更廣地域的研究還有待進行。

1.3 音樂創造能力的測量

為了區別不同程度的創造和鑒別有創造性的個體，研究者們漸漸地涉及對音樂創造能力度量與評估的研究，這些研究大多基于心理學采用量化測評的方法，并致力于評估開發創造力的各種項目及研究創造力與其它變量之間的關系。皮特·韋伯斯特（Peter Webster）是一名在創造力和音樂教育方面的著名學者，他創設的“音樂創造性思維測量——版本2”（Measure of Creative Thinking in Music——Version II）由10種測試活動組成，主要包括一些即興創作任務。設置的任務有：在寺廟的墻上模擬一場正在變大的暴風雨；用一個球在鋼琴上模仿正在上升的電梯；通過麥克風的聲響即興演奏卡車音樂與機器人歌曲。這些活動都要求從延伸性、靈活性、獨創性，以及系統性等方面進行打分［6］。 托馬斯·普里斯特（Thomas Priest，2001）采用“交感性評估技術”檢測了學生們對音樂創造力的評估與他們作為作曲者的創作音樂能力之間的關系，以探討學生的作曲創造力評價問題。其它使用率較高的測量工具還有 “托蘭斯創造性思維測試（Torrance Tests of Creative Thinking）”、沃爾德“音樂問題解決方法測量（The Measure of Musical Problem Solving）”、沃恩 “音樂創造力測試 （Tests of musical creativity）”等。以上對于已有的音樂創造評估和測量研究，大多基于最初吉爾福特對造性思維的研究而展開，測評的維度主要包含流暢性、變通性、獨特性和精細性，測評時采用的任務多以即興創作活動為主。這些量化性質的評估其優勢在于精確性，但靈活性和變通性不足。即興創作雖然是音樂創造的主要手段，可是還有很多音樂創造形式的評估未被納入研究者的視野。

2 技術取向的音樂創造教育

自20世紀 50年代以來，世界許多國家如美國、日本、德國、英格蘭等，都將音樂創造力培養作為國家教育的重要目標。我國于 2011年正式頒布的《全日制義務教育音樂課程標準》中，也首次單獨設立了創造模塊教學。隨著教育界對音樂創造的關注和重視，有關教育政策、教育策略和教學模式的研究逐步涌現。

2.1 以作曲和即興為主的音樂創造活動納入各國課程標準

20世紀中葉以后，世界許多國家如美國、日本、德國、英格蘭等，都將音樂創造力培養作為教學的重要目標。為了使音樂創造在教學行為中得以具體體現，作曲和即興創作成為與音樂創造發展的主要表現行為，也成為許多國家普通音樂課程的組成部分。美國《藝術教育國家標準》［7］將音樂課程的授課內容定為四個領域：表演、創造、聽賞和描述、音樂與價值。其中，關于“創造”領域的內容主要分為：（1）即興創作旋律、變奏和伴奏；（2）在具體指導下作曲和創編。北愛爾蘭的課程計劃 （北愛爾蘭教育部,2006）、英格蘭的國家課程標準（Department for Education and Employment and QCA,1999a,1999b），以及加泰羅尼亞、西班牙等地區的音樂課程，均把“創造力”作為音樂教育的指導綱領之一，主要體現在兩個方面：（1）注重音樂教學中的作曲和即興創作活動；（2）提倡在音樂活動中啟發創造性思維［8］。 英格蘭《國家課程：中學教師手冊》（National Curriculum：Handbook for secondary teachers）提出：音樂課程要“增加學生的音樂素養和創造力”。其課程內容中有一條規定：“創造和發展音樂思維——作曲技術”［9］。我國2012年正式頒布的《全日制義務教育音樂課程標準》中，提出要“鼓勵學生音樂創造”的教育理念，為此課程內容還專門設立了“創造”領域教學，具體內容包含三個方面：（1）探索音響與音樂；（2）即興編創；（3）創作實踐。

2.2 音樂創造教育策略研究

音樂教育界對創造的重視推動了音樂創造教學的策略探討。諸如教學中有哪些行為利于培養創造力、如何啟發學生運用不同樂器進行即興創作，作曲教學中教師該如何引導學生進行作品的自我評價、音樂表演中哪些方法可以激發學生創造等等，這些具體的教學流程與教學策略研究更加深入。馬佐拉（Mazzola，2011）通過符號學、創造性過程的原理及數字軟件，詳細闡述了創造力教授流程，此流程包括六個步驟：（1）提出一個開放性的問題；（2）基于符號背景的論證；（3）在符號背景中尋找問題的批判視角；（4）論證 “概念墻”；（5）突破“概念墻”，陳列新觀點；（6）評價新擴展的“墻”。書中從動機、節奏、音高、和聲、旋律、器樂、復調、體裁，以及社會和經濟等方面分別講述具體的操作方法［10］。 斯科特·沃森（Scott Watson，2011）通過研究學生的創作作品來展開對中小學學校教育的音樂創造力研究。斯科特結合電腦技術對創作音樂的活動提出了自己的想法，包括課程定位和資料，用音樂教學方法來評估音樂作品等方面。這些內容與國家課程標準緊密結合，適用于不同的年級水平。為了更好地挖掘出學生的創造性，沃森設計八個音樂創造教學方法：（1）允許學生分享他們自己；（2）提供模仿和激發靈感的杰出的例子；（3）使用參數和限制來排除學生的雜念以集中學生的精神；（4）刪除扼殺創造力和不自然表情的參數和限制；（5）促進即興創作；（6）參與指導互動；（7）提供反饋和評論的機會；（8）能夠表演和獨自表演［11］。

2.3 音樂創造教學模式研究

為了全面、系統地開展音樂創造教學，在借鑒創造力教學模式的基礎之上，音樂學者也嘗試進行音樂創造力教學模式的研究。韋伯斯特長期致力于音樂創造發展研究，并提出了 “音樂創造性思維模式（Model of Creative Thinking in Music）”。他把創作、表演、即興創作，聆聽當作是音樂的“創造目的”，模式的中心是在“發散性思維”和“聚合性思維”之間轉換的思維過程，這一轉換又隨著時間的推移在“準備期、醞釀期、闡明期和驗證期”的創造過程中轉移，而思維過程由內在的音樂能力 （internal musical skills）和外在的條件（outside conditions）使然，以形成最終的音樂產品［12］。香港學者梁保華提出了 “創思音樂教學模式（Sequential Teaching for Creative Music Making Model）”，該模式主要包括四個階段：引起動機、模仿與聯想、啟發、回饋［13］。關于教學模式的研究，在教育學界也存有不同認識。課程與教學論的研究者持贊同態度，而有些從社會學視角出發的教育研究者持不同意見，他們不主張采用“規范教育學”對學生進行教學，即教師不要帶著強制性、實質性的要求對學生進行教育，更需要給學生空間，讓學生自由成長。

3 從社會、文化視角看音樂創造

3.1 對單一音樂創造概念的質疑

心理學意義上創造力是一種能夠產生新穎產品的能力。這樣的界定，遭到了一些教育學者的質疑。伯納德（Burnard.P，2012）提出：“迄今為止，我們一直在把音樂創造理解為單一形式的某些主導性概念，就像個體作曲家所展現的那樣，其重點是聲音組織、作曲工作、演奏以及作曲家自身。在這種設想的基礎上產生了大量的美學研究，也使得創造成為很狹隘的概念”［14］。她認為，造成單一概念理解的困境是雙重性的。一方面來自于心理學界的支配地位，另一方面源于把創造力置于其中心地位的代表人群，他們的立場認為自己的認識是合法的并且排斥其它的觀點。我國學者康永久也談到，心理學視角下的傳統的創造性概念導致了創造教育研究的諸多局限性。比如：將創造性等同于專家智能，創造性因而被等同成了技術性、工具性的存在，創造過程因此也被等同成了運用專家智能創造性或有效解決問題的技術過程；創造性培養的環境因素沒有獲得獨立性，只是一種技術性的可控系統，創造性本身被理解成了一種超情境的東西；現有的試圖揭示創造過程的所有努力，都只是為了將其結構化、技術化，這本身與創造的本性背道而馳［15］。

隨著質疑之聲，對音樂創造概念新的理解與認識開始涌現。實踐音樂教育哲學觀的倡導者埃利奧特認為，“音樂”是一個復數概念，它是由許多個不同種類的音樂實踐構成的多樣化的人類實踐，它不是孤立地建立于耳朵聽見的聲響、作品或創作的結果，它包含音樂實踐者、音樂背后的文化語境以及創作音樂的過程?；诖?，音樂創造同樣產生于不同種類的音樂實踐之中，音樂創造也是一個復數概念，應將其當作處于特定音樂共同體中的真實的人的實際音樂實踐來進行研究［16］。在2015年出版的《實踐中的音樂創造》中，伯納德擴展了對音樂創造概念的理解，提出了“多元音樂創造”的概念，并從實踐視角指出它的構成包括多個方面：從中介形態而言，音樂創造來自于表演創造、作曲創造、錄音創造、現場創造、虛擬創造、基于軟件的創造、基于網絡的創造等；從來源形式而言，音樂創造存在于個人的創造、合作的創造、網絡的創造、轉播的創造、跨文化的創造、種族的創造、以樂迷為基礎的創造、以使用者為基礎的創造等；從實踐原則而言，音樂創造可以是基于目標的、基于過程的、基于產品的，還可以是審美的、藝術的、社會空間的、參與式的、實驗性的、市場導向的等等［17］。這一對音樂創造的擴展理解，彰顯了不同的音樂創造實踐產生的不同創造形態，不同的創造形態又產生于特定的社會情境，它們與文化、資本、科技、傳播媒介，以及不同的音樂行為、音樂技術都有密切的關系。

3.2 音樂的社會性體現：音樂創造的風格與類型

一直以來，對嚴肅音樂（或經典音樂）的審美價值被專業音樂教育者們廣泛認可。他們往往認為嚴肅音樂比流行音樂更為精致、結構更為復雜，更具表現力。其實，嚴肅音樂和流行音樂分別代表了美學性和社會性兩種派別。從美學理論的角度來看，音樂的重要性來自于其內部屬性，它不受社會性的約束，音樂具有超越各種文化差異的能力，而且能為所有只愿承認正規（美學）方法的人理解和接受，與其相反，流行音樂則具有很強的社會性［18］。 有學者談到，對于“嚴肅音樂”和“流行音樂”的區分，以及對于不同音樂類型和風格的各種流行的定義，都是“在社會中建構”的，它們并不是一種簡單的區分外在差異的方式 （雖然它們有此功能），而是在各利益群體的彼此沖突的意見中發展出來的文化環境的“概念地圖”［19］。從歷史發展脈絡來看，音樂創造的風格與類型，時常會成為個人身份維護或確立的重要因素。對于審美趣味與個體身份、社會群體身份之間的關聯，在布迪厄（Bourdieu,Pierre）的《區分》中就有體現，對他而言，沒有什么比音樂趣味更能說明一個人所處的社會階層，也沒有什么比音樂的趣味更能對人們進行分類。

3.3 社會場域對音樂創造的評價制約

從社會學視角來理解“系統的”和“融合的”的創造觀念的代表人物有奇克森特米哈伊。奇克森特米哈伊提出的“創造力系統觀”（A System Perspective）強調把富有創造力的觀點看成是社會系統的產物，這個系統由三部分組成：一個是包含有象征性規章制度的領域或者文化，有的學者也稱為專業（domain）；一個是在象征性的領域內能夠產生新觀點的個人（individual）；一個是可以證實這些觀點的學者們（field），如圖1：

圖1：創造力的系統觀

對于奇克森特米哈伊而言，為了生產創造力，一系列法則和實踐必須由“專業”傳遞給個體，個體須在“專業”的內容上產生一種新的變異，該變異必須由該領域作選擇以決定是否包含在該專業之內。因此，創造性的活動或產品會被當時的社會“領域”所影響，因為創造者會根據當時的情況來判斷這樣的創造是否適合當時的“領域”，而被影響的程度則正是判斷社會價值的標準。這一觀點被伯納德進一步深化，她談到：“在一個領域進行的創新努力與創新成就，最終源自于一個特殊的文化，并且作為一種社會評判的產物被接受在這種特殊的文化里。如果個人的創新對一個領域（一種實踐）產生重要的影響的話，他或者是她的努力與嘗試就一定會被這個文化團體（或是領域）的成員進行評判”［20］。其實，音樂以及音樂有關的行為規范都會受到每一個社會團體的評判，初來乍到的新成員必須經過培訓才能判斷出音樂的好與壞、美與丑。音樂的價值、準則以及態度是在社交過程中掌握的，而社交過程則使新成員既可以與這個特定團體共享特權，又掌握了“團結一致，共同對外的各種表現方式”［21］。從這種意義而言，音樂是具有社會性的，甚至是某些特定社會文化團體為了獲取或是維護文化和政治優勢而作出的努力。

3.4 情境中的音樂創造

創造力的多角度理解表明創造力是一個極其復雜的人類現象。音樂創造行為不僅事關音樂創作者、音樂創造過程，還與其所處的整個情境息息相關。當然，這里的情境是一個綜合的概念。微觀來講指課堂情境、教學情境和學校氛圍，宏觀包括文化語境、社會環境等。離開情境談創造會脫離個體的現實基礎與實際狀況。阿瑪拜爾（Amabile，1983）認為，所有社會和環境因素都應當被認為是會影響創造力的，尤其是在課堂上，這種現象最明顯，如同齡人的影響、教師的特點和行為，以及課堂環境。羅杰斯和馬斯諾 （Rebecca T.Lsbell Shirley C Raines.）的研究提出了“有安全感的環境”概念。在有安全感的環境中，兒童能夠自由地進行創造性的思考并進行冒險活動，個體也能夠被無條件地接受并被允許順應自己特殊的興趣進行活動。有研究表明，在學校氛圍中時常存在很多阻礙創造力發展的因素，如：（1）過分追求成功會導致學生的注意力偏移到實現個人意圖上去，只顧體現個人價值和提高威望，不能接觸所要真正學習的東西；（2）以同齡人為楷模的后果不僅是修正自己的行為，而且還得小心翼翼地控制自己，使自己跟別人保持一致，在這種外操縱和外引導過強的情況下，孩子的個性會逐漸丟失；（3）禁止課堂提問會阻塞學生的創造活動；（4）學校中禁止學生“游戲的態度”對創造力培養不利［22］。

以奇克森特米哈伊和阿瑪拜爾為首的研究者認為創造是一個文化和社會的現象。伯納德持相同觀點，她談到創造性作品的評判標準“有用性（useful）”應該考慮不同的創造模式的不同的價值觀和屬性。在創造力教學中，對創造的概念理解應 “基于環境背景和文化的”，而不是固定不變的。這種基于環境背景的創造力的觀點意味著學習者具有主動權，在這種環境中學習者則成為知識主動的生產者和思考者，而不是消費者和復制者［23］。談及文化環境與創造的關系，我國學者王耀華談到，創造必須依賴其文化“根基”。創造的“根”是母民族優秀的音樂文化，“根”應當深扎于此文化，只有這樣才能創造出富有特色的自立于世界民族之林的符合時代要求的新音樂文化［24］。音樂教育學者謝嘉幸認為，從創作的源泉來看，“心源”還需“外師造化”，“心”與“源”的關系，是浸染與汲取的關系，創作最需要的浸染環境，尤其是自身的音樂文化環境，才能有真正價值的創新［25］。音樂創造確實不能僅僅視為孤立于環境的“作品”創作。音樂是在環境中被創造、被接受的，任何一種音樂和風格資源的使用，都是由使用者本人在所處的人際網絡所構成的語境中展開的，并在此語境中構建自己的行為和身份。個體作為人類而進行的思維、感覺和顯露行為都是文化系統、社會過程在它這個有機體媒介物上的表現，創造力不過是以往經驗和當前經驗在環境系統中的一種綜合。

3.5 人際互動對音樂創造發展的影響

從音樂美學觀點來看，音樂的意義在于音樂的“內在品質”。從社會學角度看，音樂的意義和效果不可預先假設，必須在考察音樂使用的情境的基礎上進行理解。這種音樂的使用不能簡單理解為傳輸者把信息傳遞給個體接受者的行為，而應理解為存在于一個關系網之中的群體互動過程。阿爾費雷德·舒茨的“集體音樂生產”（Making Music Together）概念，認為人們只能在一種循序漸進、逐漸發展的過程中以群體共識為基礎而把握音樂的意義和內容。個人在與他者共享體驗之流時，生存與生動、共有的當下，構建了一種“相互調諧關系”（mutual tuning-in relationship），而這種關系是人類交流行為的基礎，參與者們相同又不同的主體性得以聯結，人們在音樂的聲音之流中得以“調諧”（tuned in）［26］。 舒茨的分析很好地說明了音樂作為媒介之物為人們提供了聯結個體意識與群體成員的手段，音樂通過“調諧”出一個擁有共同經驗的主體間世界，音樂創造與人際之間的交流、互動有密切關聯。布魯斯把創造看成“是人與人之間的情感活動過程，是一個要求非理性因素和情感因素共同強化的智力過程”［27］。對于教育中的創造而言，教師與學生、學生與同伴之間，都將成為重要的影響因素。教師作為教學活動的促推者，應給予學生寬松的合作環境。由于創造活動通常以小組合作和集體合作的形式展開，學生之間的互動與交流也尤其需要得到重視。

綜上所述，心理學范式的音樂創造研究是基于心理能力——創造力的培養，研究主要集中在音樂創造力的定義、測量與評價等內容；技術取向的音樂創造教育聚焦于音樂創造的教學過程、教學方法與策略、教學原則、教學模式、教學步驟與流程等技術性的研究內容，目的在于能夠給實際教學帶來規范性的指導。這兩種范式的研究對于音樂創造的教育實施與操作起著很大的推動作用。但是，均未涉及研究對象所在的社會、文化及現實語境，沒能關注到創造作為一種實踐活動的社會性和文化性。從社會、文化視野來思考音樂創造的研究，更加重視音樂創造與社會的關聯性，音樂文化與創造的社會性、情境及人際互動對音樂創造的影響等，也更關注創造行為中人與人、人與社會的互動及其與社會文化情境的關聯性。

［1］曹理.普通學校音樂教育學［M］.上海：上海教育出版社，1993：273

［2］羅伯特·J·斯滕伯格.創造力手冊［M］.施建農，譯.北京：北京理工大學出版社，2005：3.

［3］SWANWICK K TILLMAN J.The sequence of musical development： A study of children’s composition［J］.British Journal of Music Education，1986，3（3）：305-339.

［4］KRATUS J. A Time Analysis of the Compositional Processes Used by Children Ages 7 to 11［J］.Journal of research in Music education，1989，37（1）：5-20.

［5］WIGGINS J.A frame for understanding children＇s compositional processes［G］//.In M.Hickey （Ed.）.Why and how to teach music composition：A new horizon for music education， 2003：141-165.

［6］WEBSTER P.Refinement of a measure of creative thinking in music［M］//In C.K.Madsen&C.A.Prickett：（Eds.）.Applications of research in music behavior.Tuscaloosa， AL：University of Alabama Press.

［7］劉沛.美國學校音樂教育概況［M］.上海：上海音樂出版社，2010：130-131.

［8］Generalitat de Catalunya. （1992）.Currículum.Educacióprimària （Primary school curriculum）.Barcelona： Departamentd’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya （Government of Catalonia）.

［9］Department for Education and Employment and QCA.1999：172.

［10］GUERINOMAZZOLA， JOOMI PARK， Florian Thalmann.Musical creativity［M］//Musical creativity，Computational Music Science，New York.2011.

［11］SCOTT WATSON.Using Technology To Unlock Musical Creativity［M］.Oxford University Press，2011：145

［12］ELIZABETH MENARD.Creative Thinking in Music：Developing a Model for Meaningful Learning in Middle School General Music ［J］.Music Educators Journal，2013.

［13］梁保華.音樂創作教學［M］.香港：卓思出版社有限公司，2005：64.

［14］BURNARD P.Musical Creativities in Practice［M］.Oxford：Oxford University Press，2012：13.

［15］康永久.教育創新制度研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2015.

［16］DAVID J ELLIOTT.Music Matters：A New Philosophy of Music Education［M］.New York：Oxford University Press，1995：45．

［17］帕梅拉·伯納德.實踐中的音樂創造［M］.喻意，譯.上海：上海音樂出版社，2015：266.

［18］鮑曼.流行在進行……認真對待流行音樂［G］//變化世界中的音樂教育.黃瓊瑤，譯.蘇州：蘇州大學出版社，2014：113.

［19］彼得·約翰·馬丁.音樂與社會學觀察［M］.柯揚，譯.北京：中央音樂學院出版社，2011：26.

［20］P AMELA B URNARD.The individual and social wordsof children’smusical creativity［M］.The Child as Musician.2002：355-356.

［21］鮑曼.聲音、社會性和音樂：審美觀面臨的挑戰［G］//變化世界中的音樂教育.黃瓊瑤，譯.蘇州：蘇州大學出版社，2014：139-140.

［22］海納特.創造力［M］.陳綱林，譯.北京：工人出版社，1986：64-67.

［23］B URNARD P.Rethinking “musical creativity”and the notion of multiple creativities in music［G］//Musical creativity：Insights from music education research.O.Odena （Ed.）， Surrey，UK：Ashgate.2012：5-28.

［24］王耀華.音樂創造為核心的音樂教育價值觀［J］.中國音樂教育，2007（7）.

［25］謝嘉幸.走出西方：一種新世紀華人作曲家音樂創作語境的探究［J］.南京藝術學院學報，2007（01）.

［26］彼得·約翰·馬丁.音樂與社會學觀察［M］.柯揚，譯.北京：中央音樂學院出版社，2011：243.

［27］布魯斯·喬伊斯.教學模式（第八版）［M］.蘭英，等譯.北京：中國人民大學出版社，2014：168.

10.14180/j.cnki.1004-0544.2017.12.015

J604

A

］1004-0544（2017）12-0091-06

喻意（1980－），女，湖北十堰人，音樂學博士，北京師范大學教育學部博士后流動站研究人員。

責任編輯 李利克