此中有真意，欲辨勿忘“言”

鄭愛娟

【摘要】實用文教學離不開對文本語言的分析，本文以《蘇州園林》和《羅布泊，消逝的仙湖》為例，論述如何圍繞文本體式中的“體貌”特征開展文本教學，更好地解讀文本。

【關鍵詞】體貌；言文結合；文本解讀

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

依據文本體式來解讀課文，把握一篇課文的教學內容，是語文閱讀教學的基本規則，也是語文教學的一個巨大進步。文本體式包含體變、體性、體貌三個基本要素，辨識文本體式，需要對這三個要素加以系統的考量。

三個基本要素中的“體貌”直接作用于讀者閱讀經驗，尤其以“言”為最直觀、最可感的層面。“言”具體的要素包括聲音、詞匯、句子、情調等，我們辨識文本體式時，憑借的正是具體語言符號及其呈現的感性形象，尋言以觀象，尋象以觀意。但在語文實際教學中，我們教師在文本解讀時，沒有認識到“體貌”與“言”之間的關系，出現了一些偏差，導致了教學內容的失誤甚至錯誤。 一些老師在實用性文體教學偏重文本體式特征，忽視文本語言的解讀。而文本語言的教學，也只是在文本解讀句子品析時把字詞拎出，聯系上下文品讀一番，出現了品析字詞與解讀文本兩個環節脫節的現象。因此，在實用文教學中，要注重“言文合一”：通過文字教學，既要讓學生掌握重點的字詞，還要通過文字教學幫助學生理解文章內容，感受從中滲透出來的文化意蘊，“讓學生在細膩的品讀過程中落實對重點字詞的理解、對文章的審美、對文章寄予的內涵的挖掘和深化。”

著名詩人流沙河說：“語文課重心應放到語文教學上來，語文教學不是要教學生當詩人、當作家，是教學生準確、干凈、巧妙地使用語言文字。”而準確使用的前提，首先是要領悟文本語言的魅力。在實用文教學中該如何實現言文合一呢？要尋找哪些字詞可作為我們文本解讀的重要密碼呢？接下來，筆者將以《蘇州園林》和《羅布泊，消逝的仙湖》的教學嘗試為例，談談自己粗淺的認識。

一、初讀感知，尋幽探勝

“言”具體的要素包括詞匯、句子等，老師在指導學生開展課前預習、初讀感知后，應注意選擇學生提出的有疑難的文字。事實上，很多時候文本的靈魂就在那看似獨立的語言上，找到準確的字、詞或句，把言文結合起來，同樣是可以找到解讀實用文的文本密碼的。

如《蘇州園林》中的“隔而未隔，界而未界”，大部分學生預習時表示不理解。于是，師生共同圍繞著“隔而未隔，界而未界”進行了研討：

師：什么叫“鏤空”？

生：我查過“鏤空”是一種雕刻技藝，外面看起來是完整的圖案，但里面是空的。

師：文中有一句話“隔而不隔，界而未界”，很多同學在預習的時候說不理解。我們現場舉個例子，怎么樣？（生四下望望，一片茫然）

師：同學們，看教室的這邊是一堵墻，這樣，教室外邊和里邊就——隔斷了，外邊有什么事情、風景，教室里是不知道的，是不是？（生點頭）

師：那我們教室的另外一邊呢？

生：（恍然，搶著舉手）是窗戶，正對著操場。這樣，雖然有了隔斷，但外邊的風景依然在我眼里。這不就是隔而不隔，界而未界了嗎？

這樣的活動看似在解決“隔而未隔，界而未界”理解的問題，通過師生的共同解讀，“鏤空”的運用就達到了一種層次分明的美感，從而領悟了蘇州園林的總特征——“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”。基于學生疑難處的解讀，更能抵達文本深處。

二、上下關聯，抽絲剝繭

著名文學批評家瑞恰茲反復強調：“文本中是某個詞、句或段與上下文之間的聯系，正是這種聯系確定了特定詞、句或段的具體意義。這就需要尋找與上下文有緊密聯系，可以自然過渡的詞語。”我們老師在引領學生閱讀語言符號、解密文本時，要關注特定詞、句的具體意義，在其緊密的聯系中浮現相應的“象”（形象——文本層次的核心）。

《羅布泊，消逝的仙湖》是一篇報告文學，在以往教學中教師習慣用術語的講解去替代學生對語言中體現的體式特征的體驗與感悟，筆者一改慣例，嘗試從特定的詞語入手解讀報告文學的體式特征。如“泊”左邊是三點水，曾有“仙湖”之譽，以史為證，體現了報告文學的真實性；再由沒有用雙引號設疑，對《漢書·西域傳》的原句和文章的句子進行對比，體會報告文學的另一個特點——形象性。

實用文的文本解讀，自然也應該包含文體特征的解讀，如以上報告文學的特征，但這種特征不是教師灌輸給學生的，而是學生在文本中細細品味出來的，這種文本特征的獲得，學生對其印象更深刻、更持久。

三、細心比較，悖謬追問

語言學有近義詞、反義詞、關聯詞語和標點符號等，反復研讀，有所收獲。如意思相近的詞語，可反復比較朗讀，從中尋找矛盾，發現問題，引起警覺，十分關注這些語言符號，才能直抵文本層次的核心“形象”。

如《羅布泊，消逝的仙湖》一文中多次提到羅布泊消失了。

師：這個字眼在文中出現多次，為什么課題不用消失呢？（提醒學生反復朗讀）

生一：消失是突然消失，消逝是慢慢地消失，有個緩慢的過程，但更覺無奈。

生二：作者不用“消失”，而用“消逝”，讓人聯想到“逝世”，而“逝世”是指人“去世”，則含莊重意。這就表明作者對羅布泊的消失是十分惋惜的，表達了作者對羅布泊消失的痛惜之情，為羅布泊生態環境的破壞而痛惜，為人們的盲目性造成的悲劇而痛惜。

師：文中哪些句子讓我們體會到了這種沉痛的感覺？

師：這些句子作者運用了擬人的修辭方法，賦予了大地以生命，羅布泊像人一樣，暴露在70℃的高溫下，怎能不痛苦呢？我仿佛能聽到它痛苦的呻吟聲。同學們，這些句子又該怎樣朗讀呢？

“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”教師要善于“移情”，把作者蘊含在字、詞、句中的思想感情真實自然地“移情”給學生。因此，教師在課堂上可進行多種渠道的感情渲染，配樂誦讀就是一種很好的載體。隨著音樂的曲調緩緩而至，那種情緒就不請自來，此時的朗讀更是到了極致。消失后的羅布泊寸草不生，一片荒涼，“不死”“不愿”“忍受”“痛苦”“掙扎”，一個個倔強、堅忍的字眼再現了在生命的最后依然在抗爭的胡楊，苦苦掙扎也難逃厄運的結局，一曲《天空之城》催人淚下。作者內心的沉痛、惋惜、憂患通過句子對比讀、配樂讀等朗讀方式，讓學生深切地體會到了報告文學的情感性特征。endprint

還有一些沒有實在意義的虛詞也會有震撼人心的力量，如“這出悲劇的制造者又是人！”“悲劇并沒有止住。同樣的悲劇仍在其他一些地方上演……這一切也都是人為的！”“又”“并”“仍”“也”字字在控訴人類的無知與麻木不仁，以及如“羅布泊消失了！”這個感嘆句的多次出現，同樣讓人觸目驚心。

四、由表及里，提綱挈領

作者的寫作意圖總會體現在文本的一字一句中。在文本語言特定的聲音、詞匯、句子中，“象”會呈現典型與意象、典型與意境、意境與意象等兩兩融合甚至是三者融合的許多不同的具體形態，讀者就是在對不同形態的“象”的認識過程中體會和感悟到作者深含在文章中的“意”。如《蘇州園林》的“丘壑”，是個極難寫的詞語，文中還同時出現了“胸中有丘壑”這一詞語，一是園林制造者在園林布局時早有打算，在補充作者材料后發現蘇州園林對作者的影響至深，不僅生活中處處講究園林般的居住感，同時在文學作品創作時，他的文章結構布局也受到蘇州園林相互映襯，講究布局的影響。“丘壑”這個詞，不就貫穿了整篇課文了嗎？品析一個“丘壑”不就是進入了《蘇州園林》的深處了嗎？

再如《羅布泊，消逝的仙湖》中由“盲目”入手，從釋義出發，追根溯源，理解盲目的深層內涵是只圖眼前利益，不顧長遠發展。進而提問作者的寫作意圖，作者難道僅僅想通過這篇文章表達內心的憤恨、沉痛之情嗎？顯然不是！“目的訴說崇高感，不是同情感。”三個“救”擲地有聲、振聾發聵，作者在強烈譴責的同時呼吁大家行動起來，為保護自己的家園行動起來，為了人類自身的健康發展行動起來，作者表達了深深的憂患之情。而我們作為讀者還不應滿足于此，在群情振奮、躍躍欲試之時，思考“怎么救”的問題，將之前人們的“盲目”聯系起來，提醒人們應該不盲目，應該有長遠目光，而要做到這一點，無論誰都少不了要學習，學生少不了要讀書，這樣才可以看到更遠的遠方，才不至于做出鼠目寸光的事情來。所有的教學呈現都是通過幾個關鍵詞“盲目”“救救”達成的。

呂叔湘說：“從語言出發，再回到語言。”像“丘壑”“盲目”這樣的文本解讀真正實現了由表及里的深入、精神境界的升華。如《蘇州園林》是小品散文，兼有說明文和散文特征，既說明了蘇州園林匠心別具的特點，也表達了作者對蘇州園林的深深眷戀之情。《羅布泊，消逝的仙湖》報告文學的真實性、形象性、情感性，都通過自己的獨特言語形式鏗鏘有力地傳達了作者深深憂患之情。

葉圣陶先生說：“一字未忽宜，語語悟其神。”語文就如同一枚水果，語言是它的果殼，文化是它的肉，而精神是它的內核；語文教學，就是帶領學生去剝開那層語言的殼，吃到文化的肉，完了在學生的心田再種下一粒精神的種子，直到它有一天生根發芽。同樣，在實用文教學中，教師就是要帶領學生“浸入文本”，涵泳體悟，把言語從文本中激活，對文本的語詞細細咀嚼，深刻理解言語的內涵，并借助想象、音樂渲染等多種方式反復誦讀，讓言文合二為一，言語生動鮮明的實用文文本解密也就迎刃而解了。正所謂“此中有真意，欲辨勿忘‘言”啊！

參考文獻

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[2]周素穎.言文并重，言文合一[J].語文教學通訊，2013（Z2）.

[3]袁衛星.語言品味四例[J].語文建設，2015（11）.

（編輯：郭恒）endprint