言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)

【摘要】文言文教學(xué)，一直是語(yǔ)文教學(xué)的重難點(diǎn)，傳統(tǒng)教法多是先言后文、言文疊加、重言輕文，教學(xué)內(nèi)容固化單一，形式重復(fù)單調(diào)，課堂沉悶單薄。文言文本是一個(gè)整體，所以“文”和“言”也應(yīng)作為一個(gè)整體，通過(guò)教師的設(shè)計(jì)，將“言”和“文”回歸一體、自然融合，這樣，文意理解便水到渠成，情思志趣也一脈相承，即教學(xué)的“文言合一”。學(xué)習(xí)文言文，更重要的是學(xué)習(xí)先賢思想、 古代文化，以及傳承經(jīng)典和民族瑰寶，同時(shí)，也是“以古鑒今”“擇善而從”，熏陶完善自身言行、內(nèi)心，知識(shí)內(nèi)化為修為，我想，這便是素質(zhì)教育的初衷。

【關(guān)鍵詞】先言后文；言文疊加；重言輕文；文言合一

【中圖分類(lèi)號(hào)】G622 【中圖分類(lèi)號(hào)】A

文言文教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的重難點(diǎn)，因?yàn)槲难晕脑谥袑W(xué)語(yǔ)文課本中所占篇目比是極高的，而且呈年段遞加、增難趨勢(shì)。如人教版七年級(jí)語(yǔ)文課本，基本每單元末篇都是文言文，八、九年級(jí)課本，基本每?jī)?cè)都有兩個(gè)單元的文言文。同時(shí)，文言文題材，由寫(xiě)人、敘事向?qū)懢啊⒄f(shuō)理轉(zhuǎn)變，由淺層形象理解向深度理性辨析轉(zhuǎn)變。這樣，使得文言文的學(xué)習(xí)、教學(xué)難度也隨之加大。

既然這么多，這么難，為什么還要學(xué)習(xí)文言文？除了是規(guī)定的教材篇目，考試需要考察，更重要的是，文言文是悠久中華文明和歷史經(jīng)典的重要承載之一，中學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)文言文，可以習(xí)得歷代古文風(fēng)韻、先賢思想，內(nèi)化、提升自身修為。當(dāng)我們看到有鳥(niǎo)飛過(guò)的湖面時(shí)，可以脫口而出“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”，而不是只會(huì)說(shuō)，天上有只鳥(niǎo)；當(dāng)我們看到大漠黃沙漫漫時(shí)，可以脫口而出“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”，而不是只會(huì)說(shuō)，地上都是沙子。我想，這就是語(yǔ)文教學(xué)的素養(yǎng)，這就是素質(zhì)教育的沉淀。

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)，多是先言后文、言文疊加、重言輕文。這里的“言”，即文言實(shí)詞虛詞釋義、段落篇章翻譯；這里的“文”，即文章結(jié)構(gòu)、思想、寫(xiě)法。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)，先字詞理解、翻譯，再章法分析，將言和文完全割裂，教師多熱衷于基礎(chǔ)理解與背誦。因此，教學(xué)內(nèi)容固化單一，形式重復(fù)單調(diào)，課堂沉悶單薄，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情很難被調(diào)動(dòng)起來(lái)，原因是，整堂課處于單調(diào)乏味、低層思維運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)，好學(xué)生吃不飽，學(xué)困生不想吃。

在先言后文、言文疊加、重言輕文的教學(xué)模式中，單一的文言字詞教學(xué)，一旦脫離鮮活的文本語(yǔ)境，理解和記憶的有效性就會(huì)大打折扣，更談不上靈活運(yùn)用，反而讓教學(xué)和學(xué)習(xí)走向呆板和機(jī)械。即使是基于理解文意后的文本品讀，老師也常認(rèn)為應(yīng)該是水到渠成的事，可是教學(xué)推進(jìn)還是常有艱難和尷尬。因?yàn)閷W(xué)生一開(kāi)始的學(xué)習(xí)就脫離了語(yǔ)境，基礎(chǔ)理解就會(huì)不扎實(shí)，現(xiàn)在為了品讀即使回歸語(yǔ)境，學(xué)生也很難進(jìn)行深度品讀，更難真正溯源作者思想。在公開(kāi)課上，一般需要一節(jié)課呈現(xiàn)，有的老師為了上課的深入和精彩，會(huì)選擇壓縮言的教學(xué)，少講言多析文，但沒(méi)有了扎實(shí)文意理解的支撐，文的理解自然很難走向深遠(yuǎn)。但如果基礎(chǔ)梳理多了，文章章法、思想品悟就會(huì)推進(jìn)倉(cāng)促，甚至囫圇吞棗，這樣的公開(kāi)課又缺少了深度和精彩。所以，言文分離式教學(xué)，言文疊加式教學(xué)，常會(huì)顧此失彼，讓教學(xué)走向兩難境地。

實(shí)際上，從學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和教學(xué)科學(xué)實(shí)效來(lái)看，我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)先考慮如何將“言”的理解巧妙地融入“文”的分析中，也就是將“言”回歸到“文”的語(yǔ)境中去理解 ，通過(guò)“文”的分析，自然有效帶動(dòng)且加深“言”的理解。這樣，“言”的理解是具體的，是有章可循的，一定也是深刻的；同樣，“文”的品讀、探究，建立在“言”的理解基礎(chǔ)上，一定也是準(zhǔn)確的、水到渠成的、深入的。只有“言”和“文”真正回歸融合，才有名副其實(shí)的“文言合一”，學(xué)習(xí)古代文化和先賢思想，熏陶完善自我的言行和內(nèi)心，真正做到有實(shí)效，素質(zhì)教育才有徑可循。

我也一直在學(xué)習(xí)并踐行“文言合一”的教學(xué)，下面就結(jié)合曾經(jīng)執(zhí)教的課例，談?wù)劇拔难院弦弧钡木唧w教學(xué)實(shí)踐。

回顧我上《陋室銘》的一點(diǎn)設(shè)計(jì)，這篇短文的中心是“斯是陋室，惟吾德馨”，于是便以此作為切入點(diǎn)。首先，請(qǐng)學(xué)生回答“德馨”的含義，結(jié)合注釋?zhuān)?“品德高尚”，如果只停留于此，“言”的理解便是單薄的，因?yàn)槊撾x了“文”，也難以深刻。于是，再請(qǐng)學(xué)生在文中圈劃出“德馨”的具體體現(xiàn)，很快確定“苔痕上階綠，草色入簾青”一直到“無(wú)絲竹之亂耳，無(wú)案牘之勞形”。這樣的設(shè)計(jì)意圖，是為了將“言”自然融合到“文”中，讓學(xué)生通過(guò)“文”的具體語(yǔ)境，來(lái)加深理解“言”的文本含義，這樣也就順勢(shì)帶動(dòng)了“文”的分析。

接著再問(wèn)學(xué)生，第一句中你認(rèn)為哪些字用得妙。大部分學(xué)生認(rèn)為是“上”和“入”，然后，請(qǐng)學(xué)生品讀探究這兩個(gè)字的妙用。結(jié)合語(yǔ)境，“上”本來(lái)是方位名詞，這里后面接了名詞，如果再當(dāng)名詞翻譯，自然是不通的，顯然要活用為動(dòng)詞，結(jié)合語(yǔ)境推斷有“爬上”之意，“入”也是動(dòng)詞，結(jié)合語(yǔ)境理解為“映入”之意。這樣，在結(jié)合語(yǔ)境理解“言”的基礎(chǔ)上進(jìn)行文本分析，“文”的品讀探究便水到渠成了。作者把靜態(tài)的“苔痕”和“草色”寫(xiě)活了，富有靈動(dòng)之美。再進(jìn)一步品讀，學(xué)生又從苔痕的“綠”和草色的“青”中，進(jìn)一步挖掘出這里來(lái)人之少，綠意之濃，再進(jìn)一步提煉概括，“清幽”之境的理解就恰當(dāng)而自然了。

于是小結(jié)，“德馨”的第一層含義：品德高尚的人選擇清幽、有靈氣的環(huán)境居住。后面依法言文結(jié)合、言文交融，“何陋之有”的探究，于是便有了實(shí)在的著落，環(huán)境清幽、朋友博學(xué)、生活高雅。

“文言合一”的教學(xué)，是主張不割裂“言”和“文”的教學(xué)，還要讓“言”在“文”中自然游弋，實(shí)現(xiàn)言文互補(bǔ)、言文交織、言文融合。“言文合一”的教學(xué)，較之傳統(tǒng)的先言后文、言文疊加的教學(xué)，更符合認(rèn)知規(guī)律和教學(xué)實(shí)效，摒棄了重言輕文的單薄沉悶，走出了言文疊加的尷尬困境。“文言合一”教學(xué)，“言”是深刻、有章可循的理解，推動(dòng)、深化了“文”的品悟，這樣實(shí)在的“文言合一”教學(xué)，也一定是學(xué)習(xí)古代文化和先賢思想的堅(jiān)實(shí)根基。古人云：“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)”，因此“文言合一”的教學(xué)是必要的是急切的，更是任重而道遠(yuǎn)的。“文言合一”教學(xué)，靈活科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)實(shí)的理解和靈動(dòng)的思維！

作者簡(jiǎn)介：金煉，1980年生，安徽安慶人，江蘇省南京市寧海中學(xué)分校，大學(xué)本科學(xué)歷，中教二級(jí)教師，研究方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文。

（編輯：李艷松）