從“三個(gè)拒絕”出發(fā)，向“三個(gè)倡導(dǎo)”邁進(jìn)

【摘要】“入境”就是將學(xué)生引領(lǐng)到語言文字所構(gòu)筑的優(yōu)美的情境中去，使之由一位“隔岸觀火”的旁觀者成為一名事件的“當(dāng)事人”，進(jìn)而融入故事情節(jié)，體察角色的情感變化，跟人物“對(duì)話”，喜其所喜，好其所好，樂其所樂，憂其所憂。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；合作探究；讀悟結(jié)合；語用訓(xùn)練

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

閱讀課堂是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的重要陣地，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高離不開教師科學(xué)、合理的指導(dǎo)與訓(xùn)練。為此，教師要深入領(lǐng)會(huì)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《“學(xué)講”行動(dòng)》等文件的精神，從“三個(gè)拒絕”出發(fā)，向“三個(gè)倡導(dǎo)”邁進(jìn)，切實(shí)增強(qiáng)閱讀課堂效益。

一、拒絕瑣碎的串講分析，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)與合作探究

筆者通過深入課堂調(diào)查，發(fā)現(xiàn)一些老師總是喜歡串講，一段一段按部就班地往下講，并且總是自己在滔滔不絕地講，完全成了課堂的主宰。這種教法較為落后，它剝奪了學(xué)生自主感悟的機(jī)會(huì)，學(xué)生沒有新鮮感，日復(fù)一日，年復(fù)一年，習(xí)慣了老師的灌輸，目光慢慢變得呆滯，思維逐漸變得僵化，學(xué)習(xí)的積極性受到了壓抑，泯滅了對(duì)語文學(xué)習(xí)的熱情。為扭轉(zhuǎn)這一不良現(xiàn)狀，給學(xué)習(xí)注入動(dòng)力，教師應(yīng)該切實(shí)貫徹課改理念，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)與合作探究。

比如對(duì)六年級(jí)《我們愛你啊，中國》這首詩歌，運(yùn)用串講的方式就是一節(jié)一節(jié)地往下講，逐節(jié)地概括大意，從第1節(jié)一直講到第7節(jié)。這種教法循規(guī)蹈矩，缺少新意，不能體現(xiàn)課改精神。而為了真正培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，就要革新教法，拒絕瑣碎的串講分析，運(yùn)用自主與探究的理念來指導(dǎo)教學(xué)。在新思想指引下，《我們愛你啊，中國》一詩的教學(xué)完全可以這樣設(shè)計(jì)：首先，讓學(xué)生初讀課文，整體感知詩歌內(nèi)容，通過交流反饋形成共識(shí)，即從不同方面對(duì)祖國進(jìn)行謳歌與贊美，表達(dá)了建設(shè)祖國的堅(jiān)定決心。然后圍繞“從哪些方面來贊美祖國的”這一問題，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。解決這一問題的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的感知與概括能力。為避免串講，教師可以運(yùn)用“學(xué)講行動(dòng)”的理念，要求學(xué)生以小組為單位，重點(diǎn)選擇詩歌中的一節(jié)或幾節(jié)，進(jìn)行自主研讀、揣摩、交流，找出詩句所贊美的事物，圈畫出其中關(guān)鍵詞，體悟句子內(nèi)涵。小組活動(dòng)完成后，教師再要求推薦代表作匯報(bào)，相互評(píng)價(jià)，完善認(rèn)識(shí)。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)了全新的教學(xué)理念，有助于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們以主人的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂上。

二、拒絕生硬的技術(shù)指導(dǎo)，倡導(dǎo)情境創(chuàng)設(shè)與讀悟結(jié)合

對(duì)于閱讀教學(xué)來說，朗讀是最基本的語言實(shí)踐，也是培養(yǎng)語感的最佳途徑。誦讀詩歌要讀出節(jié)奏感和韻律美，進(jìn)入詩歌所描寫的意境；朗讀寫景的散文，要在頭腦中想象出一幅幅美景，如臨其境；朗讀敘事的文章，要能夠在頭腦中浮現(xiàn)出一幕幕情景，仿佛自己就是故事中的一個(gè)角色。要想達(dá)到這種理想的學(xué)習(xí)效果，離不開教師科學(xué)的指導(dǎo)。然而，筆者卻通過調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)一些教師的閱讀指導(dǎo)步入了誤區(qū)，是純技術(shù)性的，諸如教師告訴學(xué)生哪個(gè)詞語要重讀，哪個(gè)地方語速要快，哪個(gè)句子應(yīng)該讀得激昂或舒緩一些，等等。這樣的指導(dǎo)注重的是外在的表現(xiàn)形式，是在技巧上做文章，而學(xué)生并沒有動(dòng)心、動(dòng)情，只是在故意地拿腔捏調(diào)、裝腔作勢(shì)。

為改變上述的低效局面，筆者認(rèn)為，教師要努力創(chuàng)設(shè)有效的情境，以情怡情，以讀促講，以讀促悟。語文大師葉圣陶先生曾強(qiáng) 調(diào)：“讀書心有境，入境始為親。”他所說的“入境”就是將學(xué)生引領(lǐng)到語言文字所構(gòu)筑的優(yōu)美的情境中去，使之由一位“隔岸觀火”的旁觀者成為一名事件的“當(dāng)事人”，進(jìn)而融入故事情節(jié)，體察角色的情感變化，跟人物“對(duì)話”，喜其所喜，好其所好，樂其所樂，憂其所憂。有了這樣的情境與心境，朗讀就會(huì)有滋有味、聲情并茂。比如教學(xué)《黃鶴樓送別》這篇課文，就要啟發(fā)學(xué)生在頭腦中搜索自己曾經(jīng)跟親人或要好的朋友離別時(shí)的場景，并描述一下當(dāng)時(shí)的切身感受，以達(dá)到“移情”之目的；然后運(yùn)用課件呈現(xiàn)李白與孟浩然分別時(shí)的圖片，在這種難舍難分的情境中讓學(xué)生分角色朗讀，再去掉文本中的提示語直接對(duì)話。學(xué)生因?yàn)橛|景生情，所以讀得格外動(dòng)情，作者所要表達(dá)的情感被傳達(dá)出來了。這說明情境在閱讀指導(dǎo)中發(fā)揮了“煽情”作用。

關(guān)于朗讀，其形式是豐富多彩、不拘一格的。教師一要依據(jù)文本所描寫的內(nèi)容來確定選擇不同的形式，做到讀悟結(jié)合，相互促進(jìn)；二要根據(jù)學(xué)生不同的特點(diǎn)，來鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地朗讀，以展示自己的個(gè)性與能力，增強(qiáng)朗讀自信。

三、拒絕機(jī)械地死記硬背，倡導(dǎo)語言建構(gòu)與語用訓(xùn)練

語文教學(xué)離不開語言的積累，而要達(dá)成這一目標(biāo)，不能依賴于死記硬背。否則，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失語文學(xué)習(xí)興趣，甚至產(chǎn)生反感。為此，教師應(yīng)走出誤區(qū)，摒棄低效的教法，著眼于發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)施語言建構(gòu)與語用訓(xùn)練。

比如教學(xué)《螳螂捕蟬》，筆者安排了這樣一個(gè)活動(dòng)：“吳王一意孤行，決定攻楚，但是遭到眾大臣的反對(duì)，那么他們會(huì)怎樣勸說吳王使其打消這個(gè)念頭呢？現(xiàn)在老師想跟你們一起合作來再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的對(duì)話場景，你們?cè)敢鈫幔俊睂W(xué)生異口同聲地說愿意。接著，幾位“大臣”陸續(xù)“誕生”，他們準(zhǔn)備勸說吳王。大臣甲：“大王，在您的治理下，我國當(dāng)今實(shí)力確實(shí)很強(qiáng)，攻打楚國肯定不在話下，可是這時(shí)其他諸侯國要是乘虛而入，后果恐怕不堪設(shè)想啊！所以敬請(qǐng)大王三思而后行。”大臣乙：“尊敬的大王，臣給您跪拜，攻楚一事務(wù)必深思熟慮，千萬不可貿(mào)然行動(dòng)啊！”……大臣丁正欲上前勸說，“吳王”不耐煩地站起了身，用巴掌猛地拍了一下桌子：“怎么你們膽敢不聽我的使喚？你們眼里還有我這個(gè)國王嗎？本王主意已定，誰敢阻撓我，我就處死誰！”眾“大臣”面面相覷，不敢大聲喘氣。在座的聽眾也爆發(fā)出笑聲并報(bào)以熱烈的掌聲。示范表演后四人小組合作表演。上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)對(duì)話的情境，以“角色扮演”的方式，調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性，有效地促進(jìn)了語言的內(nèi)化和語用能力的提升。

（編輯：龍賢東）