論新課改下語文課堂中講授法的有效實施

【摘要】新課程改革掀起了合作學習的浪潮，傳統的講授法遭到質疑與挑戰，講授法到底該不該在語文課堂上被運用，又如何在新課改的精神召喚下有效地使用講授法，為了解決這些問題，筆者列舉了在語文課堂上有效使用講授法的策略。

【關鍵詞】新課改；語文課堂；講授法；有效實施；策略

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A

新課程改革掀起了合作學習的浪潮，傳統的講授法遭到質疑與挑戰，講授法到底該不該在語文課堂上被運用，是繼續沿用“五步教學法”的老路還是該“另辟蹊徑”，筆者以為講授要講在點上，即講在學生探究不出時，講在學生多元解讀有誤時。另外，講授要能展示教師的思考，做到授人以漁。

一、講在學生“探究”不出時

“探究性學習的熱潮興起于新課標出臺之后，探究性學習旨在培養學生的解決問題的能力，根據最新心理學的研究成果，探究性學習是離不開小組合作學習的，學生只有在師生交流與生生合作的過程中，才能逐漸認清問題的本質，達到探究的目的，因此探究性學習還能培養學生合作的精神與團結的意識。通過探究性學習，學生不僅能掌握知識，而且能掌握學習方法，為學生終身學習打下好的基礎。”但是，當探究的問題是學生所力不能及時，教師就要出手相助。“例如教學曹雪芹的《林黛玉進賈府》時，教師問及‘在這篇文章中為什么作者對黛玉以外的所有人物都有具體寫實的服飾、外形描寫，而獨獨不描寫黛玉，只用了幾個寫意的模棱兩可的語句來勾勒黛玉的神態呢？”這就是一個相當有難度的問題，解決這個問題需要讀者有深厚的文學積淀與高超的藝術鑒賞能力，此時教師不宜讓學生再做更多的探究，而是需要現身說法。

二、講在多元解讀有誤解時

《語文課程標準》強調我們應當珍視學生的閱讀經驗，不提倡教師用自己的解讀來代替學生的體驗，這表明現在的語文課堂不以教師獨尊，而需要學生的聲音。但是在實施過程中，許多教師由一個教師獨尊的極端走向學生獨尊的極端，完全放棄教師的主導。學生的“多元解讀”很大程度上是膚淺的，不深刻的，如果一味地肯定學生的膚淺的“多元解讀”而不加以糾偏，那么學生的認識不可能深刻，作品中深刻的人文內涵也難以讓學生品味。因此，當教師發現學生的“多元解讀”是膚淺的，是還能再進一步的，或者是完全錯誤的，教師一定要“該出手時就出手。”如教學《荷塘月色》時，教師問及該如何理解文本中“我”的形象時，有的學生這樣說：“‘我’總是沉湎于自己的小天地。”有的學生甚至認為“我不是一個好丈夫，總是在想漂亮的女人。”這時，教師不能盲目肯定學生膚淺的解讀，應當引導學生了解寫作《荷塘月色》的時代背景，并引導學生從時代的角度重新審視“我”的形象。

三、展示教師的思維過程

崔允漷教授經過研究，提出講授型語文課堂中教師的思維可視化水平很低，而學生又往往希望教師在講授的過程中展示教師自身的思維過程，因此，教師必須在課堂上展示自己解決問題時的思維過程，做到新課程要求的“授人以魚不如授人以漁”。語文教師在講授的過程中展示自己的思維過程主要有兩種方式：一是純粹的講解自己是怎么去閱讀一篇散文、鑒賞一首詩歌或是欣賞一篇古文；二是在講授的過程中設置一系列有邏輯聯系并且層層遞進的問題，在合適的時候提出，不斷激起學生思考的火花，并在學生“探究不出”或“多元解讀有誤”時適時講解，更重要的是要留充足的時間總結這節課所學到的解決這個問題的方法，并要求學生在解決同類問題的時候要從這些角度去思考、解決。第一種方法操作起來較為簡單，現在重點介紹第二種方法。

以人教版必修一的現代詩《雨巷》為例，高一的學生第一次接觸戴望舒的現代抒情詩，最大的問題就是讀不懂、讀不出詩歌的情感。《雨巷》這首詩最大的特點有三個，一是憂郁的意象與意境，二是整齊的形式與朗朗上口的韻律，三是憂愁的情感。那么教師在設置問題引導學生賞析這首詩歌乃至賞析這種類型的詩歌時，要按照由淺至深的順序，先引導學生理解詩歌表面的意思，即讓學生先認識詩歌中已經呈現出來的意象，并讓學生走進由一個個意象所構成的整體的意境。例如，教師可設問：“圈出《雨巷》一詩中出現的所有意象，總結它們的特征”“用你的優美的語言向我們描述《雨巷》所呈現的場景”（教師根據具體情況適時講解、點撥），在學生已初步熟悉詩歌以后，帶領學生品味詩歌的情感，此時教師要向學生介紹詩歌寫作背景，并可設問“你認為這首詩表達了詩人怎樣的情感？說明理由”來引導學生探究詩歌情感（教師依然要適時講解）。最后引導學生賞析這首詩歌的形式，可設問“這首詩第一節與最后一節相同，從而形成回環往復的結構，這樣寫對表達情感有什么好處？”引導學生探究詩歌的藝術形式（教師依然要適時講解）。最后也是最關鍵的一步，教師要清楚地向學生講授欣賞詩歌的方法，即要從分析意象入手、領悟意境、然后結合背景品味情感、最后從整體上來欣賞詩歌的節奏韻律與形式，要遵循一個由淺入深的順序。

參考文獻

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（編輯：郭恒）