大膽整合教材，深入解讀文本

【摘要】現(xiàn)行人教版高中語文教材，編排和組合次序稍嫌凌亂，大多數(shù)單元是按照文體組合的，從《必修1》到《必修5》并沒有明顯體現(xiàn)由淺入深、從易到難的規(guī)律。這樣的閱讀，學生學到的知識很有可能是零散的，碎片的。教師作為課程的實施者，可以依據(jù)實際教學的需要，大膽調(diào)整或組合教材，引領學生全面深入地解讀文本。本文依據(jù)教學經(jīng)驗，從三個角度闡述了整合教材，深入解讀文本的方法，對高中語文教師使用教材有借鑒作用和意義。

【關鍵詞】整合教材；解讀文本；閱讀教學

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

語文課，本質(zhì)上應當是閱讀課。語文教材是引領學生提高閱讀能力、構(gòu)建美學系統(tǒng)的課程資源，語文教材的科學選擇和創(chuàng)造性使用，對于激發(fā)學生閱讀興趣，提高學生閱讀能力有著舉足輕重的作用。

現(xiàn)行人教版高中語文教材，編排和組合次序稍嫌凌亂，大多數(shù)單元是按照文體組合的，從《必修1》到《必修5》并沒有明顯體現(xiàn)由淺入深、從易到難的規(guī)律。這樣的閱讀，學生學到的知識很有可能是零散的，碎片的。教師作為課程的實施者，依據(jù)實際教學的需要，可以大膽調(diào)整組合教材，創(chuàng)造性地使用挖掘教材，引領學生全面且深入地解讀文本，這樣才能真正駕馭教材，駕馭教學。

一、挖掘單元文本的相似點，匠心獨運，重新解讀

人教版必修教材大多是按照文體來編排的，同一單元的文章文體相同。如果我們僅僅停留在對文體的識別與鑒賞上，學生學起來就會感覺枯燥無味，所以教師可以引領學生，挖掘同一單元文章之間的相似點，從全新的角度，重新組合教材，解讀文本，提高學生的閱讀興趣。

例如《必修5》第一單元的小說教學，涉及3篇文章，《林教頭風雪山神廟》《邊城》《裝在套子里的人》，三篇小說，作者不同，描寫的時代不同，分開來看，主題也不相同。但是如果我們拋開時代背景，拋開國別，從人物性格的根源去挖掘，會發(fā)現(xiàn)隱藏在主人公形象及命運背后的兩個字——孤獨，所以，可以以“孤獨”為話題，深入解讀文本。

林沖是《水滸傳》中的孤獨者，無論在官場還是在梁山。他不是普通的官，也不是尋常的匪。在官場和匪窩，他都是一個異類，一個品行高潔的異類，一個不喪失獨立精神、獨立人格的異類。其出身，其身世，均使之必然成此孤獨之人。《邊城》里的翠翠是孤獨的，天保的暗戀翠翠不知，儺送月夜山歌傳意之時翠翠不曉，老人默默地關注其未來翠翠不明，于是看似被眾人圍繞的翠翠最終也是處在孤獨之中的，對于這種獨特的悲劇意識，沈從文有自己的闡釋：“我的作品浸透著一種鄉(xiāng)土抒情的氣氛，而帶著一份淡淡的孤獨悲哀，仿佛所接觸到的種種，常具有一種‘悲憫感’。”《套中人》里的別里科夫是孤獨的，他委瑣的形象里有我們每個常人的影子：他的性格悲劇值得我們同情，終其一生，地位上他只是一個卑微的普通中學教員，精神上是個被時代壓擠的侏儒。在他孤寂的內(nèi)心世界里，沒有關愛的陽光，沒有同情的雨露，沒有生活的樂趣。我們在嘲笑其迂腐守舊的同時，不免要尋找其內(nèi)心孤獨的根源。

二、根據(jù)同一主題重組教材，深入解讀文本

可以根據(jù)同一主題，將不同作者，不同風格的作品放到一起。例如，可以把屈原的《離騷》《湘夫人》《國殤》，杜甫的《蜀相》《閣夜》，陸游的《書憤》等調(diào)到一起，形成愛國詩歌專題。也可以將《中國古代詩歌散文欣賞》里的《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》與《先秦諸子選讀》里的《論語選讀》結(jié)合起來，形成《論語》閱讀專題。還可以將賈誼的《過秦論》，蘇洵的《六國論》與杜牧的《阿房宮賦》放在一起，形成史論專題。或者將《鴻門宴》《項羽之死》《廉頗藺相如列傳》放在一起，形成《史記》閱讀專題。

這樣的編排重組，從淺層次來說，能掃除學生一本教材從頭至尾學習的枯燥模式，給學生以更多未知的新鮮感；從深層次來說，能給予學生更大的閱讀容量，讓學生對某一主題有更廣闊的信息吸納和更深入的思想沖擊。

三、依據(jù)同一作者或同一風格，重新組合教材

同一單元的文章可以重新解讀，深入解讀。不同單元、不同教材的文章，根據(jù)同一作者的創(chuàng)作特點，也可以重組解讀。

教學《中國古代詩歌散文欣賞》“詩歌之部”時，可以把三個單元的詩歌重新編排組合，使其形成異于教材編排的新專題。例如，可以把李白的《越中覽古》《夢游天姥吟留別》《將進酒》《贈孟浩然》《與夏十二登岳陽樓》調(diào)到一處，形成李白詩歌專題。還可以將柳永的《雨霖鈴》，李清照的《聲聲慢》，姜夔的《揚州慢》，周邦彥的《蘇幕遮》放到一起，形成婉約詞風專題。

也可以將必修教材與選修教材打亂順序，重新組合。例如，可以將《必修1》里的《鴻門宴》和《古代詩歌散文欣賞》里的《項羽之死》放在一起閱讀，這樣，學生了解的項羽和劉邦的形象是相對完整和豐滿的，如果說《鴻門宴》是楚漢之爭的開端，那么《項羽之死》卻是楚漢之爭的尾聲，不讀《項羽之死》，留在學生腦海里的項羽，將只能是鴻門宴上的那個赳赳武夫，而不是自刎烏江時的柔情鐵漢，被世人稱道的“力拔山兮氣蓋世”的大丈夫的形象就是站不住腳的。兩篇文章的重組，不但有利于學生文言知識的擴充互補，對學生全面分析人物形象，深入把握文本主旨亦有很大幫助。

再如，可以將《必修3》里的《秋興八首》《詠懷古跡（其三）》與選修教材里的《閣夜》《蜀相》《登岳陽樓》放在一起，讓學生對杜甫晚年漂泊西南時期的詩歌創(chuàng)作有一個整體的了解。

語文教材是教師實施教學的工具，教學實踐表明，只有根據(jù)教學目標及學情的需要，大膽地整合教材，挖掘教材，深入解讀文本，才能使教材的作用發(fā)揮到淋漓盡致，教出新意，教出深度。

（編輯：張馳）