中學語文課堂生成性教學的方法與途徑

生成性教學倡導：教學不僅僅是向學生傳授知識，使其能夠適應當前的環境，更是要引導學生獲得適應這變化不居的社會需要的能力，能夠在變化不居的未來中不斷創造知識，發展自己，成就自身。生成性教學的知識觀承認個體對文化和知識的構建和創造，從而為教學從單純的強調知識的灌輸和占有轉變為關注學生個體的創造性和創造力的培育和發展。因此，中學課堂生成性教學著重要解決的問題是如何在課堂中進行有效生成，下面談談中學語文課堂有效生成的方法與途徑。

一、在學生的需求中“生成”。

“學生是課堂學習的主人”，是一個十分深刻而帶根本性的命題。教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的，語文課堂教學必須密切關注學生的學習需求，“以學定教”、“順學而導”。課堂上要讓學生的學習需求得到反映，必須重視學生的質疑問難。因此必須重視學生的質疑，并把學生的質疑作為課堂教學展開的依據。

當然，學生的需求有教育價值大小之分，教師要善于引導學生評估和篩選，但決不能置學生的問題于不顧。如果質疑歸質疑，教學歸教學，質疑和教學是“兩股道上開的車”，課堂教學生成的機會便會失之交臂。

二、在對文本的多元解讀中“生成”。

當代文藝理論區分“文本”和“作品”：作家創造出來的只是“文本”，而經讀者閱讀參與創造而完成的才是“作品”。由于讀者時代、經歷、經驗、個性的差異，對文本的解讀必然呈現多元化的態勢。過去我們閱讀文學作品，總是執意去尋找作者的“原意”，現在我們認識到對文本可以多元解讀，文學作品的閱讀應當是放飛心情的自由過程。美國當代著名文學批評家哈羅德.布魯姆的看法更是驚世駭俗：“一切閱讀都是誤讀”。他的說法不無偏激，但至少提醒我們要用寬容的心態對待學生的多元解讀，包括在成年人看來是“誤讀”。允許對文本多元解讀，是我國語文教學理念的一大進步。在課堂教學中，這種多元解讀會引發學生不同觀點的碰撞，產生思想的火花，促進學生的成長。例如我在講《三峽》時，我向學生提出：“文章為什么不按春夏秋冬四季更迭的順序寫景，而要先寫夏景呢？”教師鼓勵學生大膽地設想原因。有的學生說三峽的水最具特色，而水又以夏水最盛，所以先寫夏水；有的學生認為作者是在夏天游三峽的，所以寫三峽夏天的水。描寫三峽的春冬景色，作者用了“素湍綠潭”一詞，那個字用得好？有學生說“素”字用得好，它讓我想起了蘇軾的“卷起千堆雪”；有學生說“綠”字用得好，寫出了潭水之深，恰似“桃花潭水深千尺”一句。

我們看到，由于教師的鼓勵，學生對相同問題產生了多種答案，盡管認識有高下之分，但這些答案都融入了他們對社會、對人生的思考。在此基礎上教師的引導，體現了價值上的導向作用。也許我們的解讀不一定符合柳宗元寫作這首詩的本意，但學生解讀文本的過程，是在感悟人生。他們在多元解讀中獲得情感、態度和價值觀的升華。

三、在師生、生生的對話中“生成”

《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”學生、教師和文本之間跨越時空的對話應當放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程。“對話”與我們過去教學中常用的“談話法”有質的區別：“談話法”實際上是教師心中早已有了答案，只是用“談話”的方式把學生往既定的答案上引，而“對話”則是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照解構主義哲學的觀點，“對話”應當是一種“消解”，既消解教師在課堂里的中心地位，也消解好學生在課堂中的“話語霸權”，話題也是隨著對話者的關注點而轉移的。在這樣的“對話”中，教師和學生都會產生新的思想和言語。

可以看到，正是這種平等的對話使“教學相長”。課堂上生成的資源因素具有方向的不確定性。不同的方向，教育價值的大小不同，有的還可能產生負面教育效應。所以，我們課題組提醒教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應和調整。既要讓學生充分感受心靈的自由，又要潛移默化地滲透主流社會的意識形態；既要大膽猜測，放飛想像，又要尊重事實，講究科學；既要有教師的寬容和學生的自主，又要有教師的引導和學生的自律。這樣才能真正達成課堂教學的三維目標，實現課堂教學無序和有序的統一。

因此，生成性的課堂教學就是要充分發揮學生的學習主體性，充分地激發學生的學習興趣并加以有效引導，它的核心價值是關注學生的學習可持續發展能力。在今天的課堂教學上，我們設計了讓學生選擇興趣點、知識點的方式，把學習的主動權交給學生，充分地激發起學生的學習興趣，由學生的興趣點生成課堂繼續學習的內容，學習變成了學生的主動需要，這種學習就是有效的學習。

（作者單位：五華縣馬汕曾鏡明中學）