《雷雨》自主性閱讀教學實踐探索與反思

學生是閱讀教學的主體，而自主討論則是閱讀教學的重要方式之一，是對以學生為中心、面向全體學生而教的教學價值觀的踐行。本文以《雷雨》（節選）的自主性閱讀教學實踐為例，展示“激趣、活動、分享”的教學過程，同時基于課堂教學對任務驅動、合作探究、培養自主意識等自主性閱讀實施策略作簡要分析，并進行教學反思。

在語文教學的實踐過程中，我們面臨的一個十分嚴峻的問題，就是學生不善于自主性閱讀。絕大多數學生的閱讀僅停留在閱讀淺層，即了解文章講了什么，而不會主動生成獨立而有價值的思考。針對這個問題，我就如何在《雷雨》課堂教學中促成學生自主性閱讀進行了實踐探索。

一、自主性閱讀實踐操作

自主性閱讀，是指學生在教師指導下，通過能動的、創造性地感知、理解和探究文本內容，實現自主性發展的過程。《雷雨》這一在中國現代文學史占據著重要地位的文學劇本，一直是中學語文教材中的重要篇目。但由于我們受傳統讀解學及其它某些因素的影響，教授《雷雨》這樣的文本時，無論是對作者的創作意圖、人物形象還是文本結構的讀解，總是顯得片面甚至牽強，本應該是豐富的文本意義也變得單一甚至不能自圓其說了。為了幫助學生獲得多極的文本意義，對劇本的賞析更為真切、更為全面，我把課堂移到電子閱覽室，利用網絡技術為學生營造信息化的教學環境，通過“自主、合作、探究”的小組合作的學習方式，讓學生進行“接受——整合——交流”的積極開放的閱讀活動。

第一，激趣，確定研究主題。在本堂課第一課時，我向學生展示了讀解《雷雨》的三個重點：一是讀解作者多變的創作意圖；二是讀解立體、多彩的人物形象；三是讀解高度曹禺化的結構藝術，這三個重點，也是我們自主性讀解《雷雨》的三大任務。為此，在閱讀課上，我布置了以下內容：1.閱讀《雷雨》完整劇本，或觀看影片《雷雨》，整體把握故事背景、情節和人物；2.可針對三大重點，選擇你感興趣的或未解決的問題進行查閱資料探究，如《雷雨》劇本中的周樸園與魯侍萍之間是否有真正的愛情等問題。3.可選擇教材節選外的劇本進行研讀賞析，可結合名家對《雷雨》賞析之作進行自主讀解。

第二，分組，自主探究解疑。通過小組（至多4人）共同完成，或獨立完成以上三個任務。小組討論分工，分頭查閱資料，但不能照搬資料，最終整合探究，相互解疑，鼓勵創新思維，形成研究成果。教師巡視指導。如在讀解作者的創作意圖時，各小組成員補充完成了以下資料：資料1——曹禺在《雷雨》公演時稱：“《雷雨》可以說是我的‘蠻性的遺留’，我如原始的祖先們對那些不可理解的現象睜大了驚奇的眼。……感情上《雷雨》所象征的對我是一種神秘的吸引，一種抓牢我心靈的魔。”并明確表示，劇本雖然寫了罷工，“但決非一個社會問題劇”。資料2——曹禺在《雷雨·序》里又說：“也許寫到末了，隱隱仿佛有一種情感的洶涌的流來推動我，我在發泄著被抑壓的憤懣，毀謗著中國的家庭和社會。”追認《雷雨》是“暴露大家庭的罪惡”的社會問題劇。資料3——解放后出版的《曹禺選集》又有意將周樸園改為買辦資產階級的代表人物，突出他與工人階級的矛盾，作者的創作意圖又一次發生變化。根據這些材料，小組成員就對曹禺是否是一個階級論者進行了討論。后轉向尋求作品“內部證據”時，同學們通過對《雷雨》劇本的整體閱讀發現，作品最終揭示出來的并不是工人階級和資產階級的階級對立，而是那種讓人感到撕心裂肺般痛的父子之間已不可調和的對立，揭示的是劇中人物命運的殘酷性。

第三，分享，交流研究成果。對各小組的研究課題進行歸類，利用2個課時在全班交流分享。教師適時點撥指導，其他組員可以提問、補充。如，同樣是周樸園這一人物的讀解，不同的小組就從獲取資料、整合資料的不同中得出了不同的見解。小組1將周樸園與魯侍萍的矛盾置入整個《雷雨》的故事當中，在得出“三十年后魯侍萍與周樸園再次相見，揭露封建階級的偽善、冷酷、兇殘和罪惡”這一結論后，將矛盾上升到周魯兩家的沖突。最終用階級論人物，指出，周樸園是帶有濃厚封建性的資本家，魯侍萍是善良的下層勞動人民。他們之間階級地位和思想意識的對立，使他們必然產生矛盾沖突。小組2則將重點放在“重逢”這場戲中淋漓盡致地展現出的人物性格，剔除了階級、社會問題的視角，純粹通過歷史的愛情糾葛，揭露了一個少爺的靈魂，窺探人性的美與丑產生的激烈碰撞。特別是在學生閱讀原著后，他們中有人自行探究曹禺自述中的觀點——“我用一種悲憫的心情來寫劇中人物的爭執。我誠懇地祈望著看戲的人們也以一種悲憫的眼來俯視這群地上的人們。”學生就“作者這份貫穿于全劇的悲憫情懷”和“《雷雨》究竟是愛情悲劇、命運悲劇還是時代悲劇？”進行激烈的討論、思考和解讀，最終呈現出多元的成果。

新課標明確指出：“閱讀是搜集、處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。 自主性閱讀是學生擴大知識領域、培養閱讀興趣與閱讀習慣、陶冶高雅情操、獲得知識信息的重要途徑，也是課堂學習的延伸和補充。在語文教學中，自主性閱讀體驗往往要比課堂的學習體驗更深動、更深刻，更持久，將有助于學生的個性發展和能力的培養，激發他們的學習靈感和創新意識。

二、自主性閱讀實施策略

為了更好地完成學習目標，在課堂上，我努力貫徹以人為本的課程理念，并采取了以下策略：

一是以“任務驅動”激發學生探究意識。探究式教學強調把學習任務設置在具體問題情境中，通過讓學生獨立或合作解決教師預先設置的問題，學習隱含于問題背后的知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。教師只有巧妙地設置任務，充分激發學生的學習興趣，后面的教學環節才能有效實施。整個自主閱讀活動課以“任務”為主線， 以“自主、合作、探究”為主旋律， 處處讓學生“唱主角”，教師“當導演”（組織、引導、點撥、調控），先是引導學生在已學課文的基礎上自設問題為探究點，教師給予指導，利用有目的的信息查閱進行自主思考，探究拓展，歸納小結。學生在循序漸進中完成了學習目標，并從中得到了較清晰的思路、方法和知識的脈絡，同時，其分析問題、解決問題以及處理綜合信息的能力也得到了培養。

二是通過合作探究的方式進行學習。小組合作活動中的個體可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同全班同學共享。在合作交流的過程中， 師與生、生與生、人與機之間自然地動態生成群體學習的內容，而個體與群體之間也產生了和諧的互動，課堂上呈現出較為理想的開放性結構；而學生學習的方式也不再停留于被動接受的狀態，這樣就有效避免了傳統教學的封閉性弊端。

三是強化學生自主意識。在傳統的語文教學課堂，以教師的“教”左右著學生的“學”，以教師的“講“替代了學生的“說”，教師的思維常常束縛了學生的發散性思維，所以思想的碰撞少之又少。長而久之，學生的自主探究的意識越來越弱。心理學研究表明：人的行動受人的心理意識支配。一個人的能力固然重要，但如果有能力去做卻又不想去做，是無法發揮其作用的；而如果內心涌動著強烈的嘗試欲，即使所要做的事有一定困難，也會因主觀意識的驅使而千方百計去完成。因此，從某種角度上講，自主意識往往比能力更重要，學習也是如此。在放手培養學生自我管理、自我教育的同時，強化學生自主性意識的培養，是每個教師必須探索的重要課題，也是每個教師高層次的追求目標。

當然，在課堂的實踐過程中也存在著一些問題，比如能力相對較弱的小組在查閱資料過程中缺少明確的目標，對有效信息的提取、整合還有一定的困難；小組探究活動中分工不明確，存在個別包辦任務的現象；在交流分享的環節，其他小組的參與交流不夠；在占有資料的基礎上仍缺乏獨立自主的思考；等等。如何更好地促進學生自主性閱讀，激發他們的閱讀興趣，培養他們的閱讀習慣和探究能力，這堂課又給予我新的思考。

三、自主性閱讀教學評述反思

語文閱讀素養的增進是一個逐漸養成和持續作用的過程，需要語文教師在語文學習過程中加以培養，還需要學生在生活中學習、磨練，特別要注意學生隱性素質的提升，這方面要注意處理好三個關系：一是讀書與思考的關系，要借助于思考促進學生內在的分析、評價的品質。二是接受與自主的關系，要大力放手讓學生自主學習，課堂老師講的要接受，但要以自主為本，不要依賴老師。三是學習與生活的關系，要讓學生走出課本，走出課堂，在生活中學習語文，在生活中運用語文。

語文閱讀素養的培養是一個動態實施的過程，日積月累，沒有止境。我們首先要立足課內閱讀，拓展課外閱讀，形成不同維度、不同層面的“閱讀期待”，讓學生始終保持濃厚的閱讀興趣。自主閱讀，并不意味著教師完全放手學生自讀，在實踐過程中，要適時引導點撥，對于能力較差的學生，可以做出明確的提示，以喚醒學生內在的需要，作深層次的興趣培養。長期以往進行類似的閱讀思考訓練，也將有助于學生自主閱讀能力的提升。

第二，指導學生認識文本規律。在閱讀課前，教師的鑒賞范文要做充分，否則學生的研究性學生將無所適從。要指導研究文本寫了什么，怎么寫，為什么這么寫，研究的視角和技巧怎么生成一定要先教授給學生。研究“寫了什么”才能讓學生對內在的人、事、物及思想、感情、哲理等內容有一定的感知、理解、評析的能力。研究“怎樣寫”是研究文本的寫法特點，這樣學生才能對文學類型、體裁、風格、結構、語言等形式因素做理解并儲備審美經驗。特別要注意研究“為什么這樣寫”這個問題，把一般理解上升到規律性來認識，強化對文本的整體認識，提高學生的文學鑒賞能力，讀出味道，才能期待再次閱讀，深入閱讀。

第三，要充分運用課堂對話機制，在與文本對話的基礎上，開展討論、交流，討論交流不是簡單的分享果實，而是要促進每個學生思維的發展，要引導分享獲得成果的過程，引導學生反思：別人在對話中提出了什么觀點，正確與否；對你有何啟發；在其研究的問題中，你還有沒有更有價值的發現。在對話中學生取長補短的過程，就是繼續提高閱讀興趣與質量的過程。很多學生有這樣的體驗，在閱讀中體味到的想法，往往說不出來，表達不出來，但一經與同學的熱烈交流，頓時豁然開朗。思維缺少一個提升階段，不僅對作品的理解程度有限，對作品的閱讀興趣也受到影響，審美經驗深度也有限。因此，教師不能忽略有效的引導和充分的交流，引導學生不斷提高自主閱讀思考能力。

（作者單位：浙江省麗水中等專業學校）