重組與整合：關(guān)于群文閱讀材料組合的思考

摘 要：當下，群文閱讀作為一種嶄新的閱讀教學理念，正越來越多地受到關(guān)注。群文閱讀的關(guān)鍵是如何有效地組織閱讀材料，提升群文閱讀價值。閱讀材料的重組與整合可以從主題、內(nèi)容、作家、體裁等不同角度整合，整合時要堅持線索清晰、兒童視角、互文性強、簡潔通透等原則。

關(guān)鍵詞：閱讀材料；重組整合

顧名思義，群文閱讀就是把幾個不同的文本“聚”在一起供學生閱讀。群文不是簡單的拼湊，而是需要提煉。如果只是隨意、機械地把幾個文本放在一起，群文閱讀就會群龍無首、雜亂無章。

一、從兩節(jié)群文閱讀課說起

案例一：

在一次教研活動中，一教師上了主題為“讓筆下的人物活起來”的群文閱讀課。教師選用了人教版六年級三篇課文作為此次教學的對象——《詹天佑》《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》。教學目標主要有三個：明確三篇文章寫的是誰，作者為什么要寫這些人物，圍繞人物寫了哪些事。教學過程中，通過小組討論，讓學生將學習結(jié)果填寫在課前分發(fā)的表格內(nèi)，同時在“寫作”一欄內(nèi)填上自己的作文設想。教師還要求學生在三篇文章中去尋找直接、間接表達情感的相關(guān)語句，然后展示一組句子，讓學生判斷是屬于直接表達還是間接表達，之后要求學生練寫句子。在三個問題討論結(jié)束后，時間所剩無幾了，老師便匆匆忙忙將人物描寫方法進行概括，并要求學生將本節(jié)課所講方法運用在接下來的寫作中。

如果說這一節(jié)的教學目的是分析課文的寫法，指導寫作，我完全認同；但要將它與群文閱讀掛鉤，似乎有些離題萬里。筆者覺得，群文閱讀的目的在于豐富學生的閱讀視野，提高閱讀量，提高理解能力和表達能力，提高語文素養(yǎng)。這一切目標的實現(xiàn)，都在于學生的讀。所以群文閱讀課重心在于指導學生如何去鑒賞作品，而不是以作品為范文學習寫作。

案例二：

另一位教師執(zhí)教的是《生活的感悟》。教師從五年級第四單元的四篇文章著手，讓學生在已有感知的基礎(chǔ)上找出文中敘述作者感受的語句，讀一讀。然后出示同題材學生作文兩篇，讓學生比較優(yōu)劣，并寫出了自己的感受。接著，學生閱讀課前分發(fā)的四篇課外文章，從中找出敘述作者感受的語句。于是，學生各找各的，找到哪說到哪，忙得不亦樂乎。

群文閱讀是以教材為據(jù)，以課文同類文章為輔的活動。課內(nèi)外的一系列文章在內(nèi)容、類型上必定有相似之處。那么在閱讀時，就不是簡單的1+1=2，而應該是融為一個整體來進行賞析。《生活的感悟》一課，從每一課出發(fā)去尋找主題，這些主題之間沒有內(nèi)在的聯(lián)系，課結(jié)束之后，在學生的腦海中只是一盤散沙。我想，這斷不是群文閱讀所需要的結(jié)果。

二、群文閱讀材料的組合

上述兩個案例中，教師花大力氣組織開展了“群文閱讀”活動，然而從教學效果來看只能說是事倍功半。究其原因，筆者覺得還是與閱讀材料的組織、實施不當有關(guān)。因此，群文閱讀的成功與否，很大程度上取決于我們把怎樣的閱讀材料放在一起，如何放在一起。

（一）重組教材文本

縱觀小語教材，乍一看，一冊或幾冊書中的課文似乎沒有多大的聯(lián)系。其實，不少課文是有聯(lián)系的。這些教材或者都是同一作家寫的，或者都是不同作家對某一季節(jié)、事物的歌詠，或者都是寫某一人物的不同事件……教師如果能抓住這些特點重組教材，進行整合教學，就能溝通教材間的聯(lián)系，架起新舊文本內(nèi)容間聯(lián)系的橋梁，收到的教學效果也是單篇閱讀無法比的。

1.以主題重組

在教學中，我嘗試著對現(xiàn)用教材中相同主題的教材進行整合，通過比較、閱讀，進而加深對課堂閱讀素材的理解。如在教學《春雨的色彩》時，我把《春天的小雨滴滴滴》《春天來了》放在一起教學。通過閱讀比較，讓學生明白三篇課文都是圍繞著“春的到來”抒發(fā)作者不同的感受。第一篇是語言優(yōu)美、充滿詩意的課文，講的是春雨沙沙下，三只小鳥在爭論一個有趣的問題：春雨到底是什么顏色的？多么恬美的意境！多么令人遐想聯(lián)翩呀！學完這篇課文，孩子們沉浸在對春天的想象中，從他們的小嘴里迸發(fā)出許多優(yōu)美的詞句；第二篇描寫春雨打在各種物體上發(fā)出的不同聲音；第三篇是詩歌，描繪了春風、春水、小鳥、蝴蝶等。教師要在比較中讓學生體會課文的表達特點，這樣，對于課文的理解就有了全面而豐富的認識，并能使學生由此及彼、組合積累，實現(xiàn)類化、遷移。

2.以內(nèi)容重組

古人說“詩詞言志”，詩詞是表達思想感情的，但同一種事物在不同作者的筆下會流淌出不同的情感。就拿“梅”來說，毛澤東筆下的“梅”展示的是一種寬廣的胸懷，“待到山花爛漫時，她在叢中笑”；而陸游在皇帝不信任他、投降派排擠他的情況下，通過“梅”來抒發(fā)他永遠不變的愛國情懷，“零落成泥碾作塵，只有香如故”；而王冕為水墨畫“梅花”題的詩句“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”則表達了自己清清白白做人的高尚情操。為此，可圍繞“梅”這一切入點，將這三篇課文內(nèi)容重組整合。這不僅激發(fā)了學生愛梅的情感，還能讓學生享受到積累詩詞、運用詩詞的樂趣，學生的情感、知識、能力也在整合中得到了發(fā)展。

3.以作家重組

如將古代詩人李白、杜甫，現(xiàn)代作家冰心、老舍等的作品，進行集中學習，可以更全面、深刻地與“大家”啟動心靈的對話和情感的交流。如教學杜甫的《聞官軍收河南河北》一詩時，為突出詩人憂國憂民的情懷，可與其前期的作品《春望》進行整合比讀。這兩首詩一喜一憂，一首喜極而泣，一首憂極而驚，形成了鮮明的對比，給學生以強烈的情感沖擊。教師結(jié)合資料“安史之亂”的介紹，讓學生談感受，與詩人同歡喜，共傷悲。

4.以體裁重組

如在《送別組詩》的教學中，可以設計把四首唐代送別類的詩歌李白的《贈汪倫》《送孟浩然之廣陵》、高適的《別董大》以及王維的《送元二使安西》串聯(lián)起來，讓學生在一節(jié)課中進行閱讀。對于詩意的教學，只需輕描淡寫，抓住重點或難點讓學生有一個大概的了解；而在體會詩人與友人深厚情意的環(huán)節(jié)，則要濃墨重彩，采用說典故、配樂、范讀、引導質(zhì)疑和討論，讓學生展開想象等多種手段，引領(lǐng)他們走進每一位詩人的內(nèi)心世界，真正感受那份依依惜別之情。

5.以表達形式重組

閱讀教學除了充實精神生活、提升人生境界之外，還有一個重要的目標，那就是對文本形式、結(jié)構(gòu)、寫作方法等方面的審美體驗，從而激發(fā)寫作熱情，提高寫作能力。如教學六年級課文蘇聯(lián)斯克列比茨基的《跑進家來的松鼠》，我們不妨跟五年級布豐的《松鼠》進行比較，明了兩篇課文都是寫“松鼠”，都以生動有趣的語言和細致的描寫表達了作者對動物的喜愛之情，雖為相同的題材，卻呈現(xiàn)了截然不同的風格：《松鼠》以散文的形式描寫了松鼠的可愛，注重寫松鼠的特點，以及松鼠的生活習性；《跑進家來的松鼠》則主要是寫人與動物之間的和諧故事，而松鼠習性、特點等就略寫了，剛好契合本單元“寫人與動物，動物與動物的感人事跡”的主旨。如此設計，能讓學生領(lǐng)略各具特點的文章風格和神韻。

《落花生》《白楊》《桃花心木》幾篇文章在表達上都采用了借物喻人的方法。教學中，可以把它們組合一起進行群文閱讀。以《落花生》一文為重點，讓學生一邊讀一邊畫出描寫事物特點和表現(xiàn)人物品格的句子，并思考：作者借什么物喻什么人。物與人之間有什么相通的地方。給予學生閱讀此類文章有效的學法指導。然后由扶到放，引導學生閱讀《白楊》《桃花心木》，通過閱讀、思考、小組探究等，使學生在一組文章的閱讀中真切地感悟到“借物喻人”這種表達方式的特點。

6.以情感重組

如教學《別了，我愛的中國》《一夜的工作》等文章時，發(fā)現(xiàn)學生對祖國、對老一輩革命家的感情越來越淡漠。我們便推薦學生閱讀《詹天佑》《刻骨銘心的國恥》《軍禮》等文章，加深他們的情感體悟。

事實證明，重組課內(nèi)文本，既憑借教材，又不應囿于教材；既要充分利用教材，又要在文本建設中超越教材，實現(xiàn)了真正意義上的語文教學的開放。這樣，用一篇課文作為例子，讓學生多方位、多角度去體會、去感悟，從而獲得個性化的理解，并運用于自己的閱讀和習作實踐。

（二）整合課外文本

一群完全獨立的文本，為何要整合在一起？又按怎樣的線索整合在一起呢？筆者覺得，整合的意圖一定要明顯：有的是為了引發(fā)學生的認知沖突，有的是為了強化學生的某一種認識，有的是為了豐富學生的多元理解，有的是要讓學生領(lǐng)會讀某類文本的方法。

1.基于課內(nèi)拓展的文本整合

人教版小學語文教材從三年級開始，每個單元選編了一篇略讀課文，到了五、六年級，每個單元選編了兩篇略讀課文。《教師教學用書》中再三強調(diào)略讀課文“理解內(nèi)容的要求要低于精讀課文，一般是粗知大意”“主要靠學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂”。為了更好地體現(xiàn)略讀課文的編寫意圖，我們可以采用群文閱讀的方式教略讀課文。如教學人教版五年級下冊略讀課文《刷子李》，我們可以讓學生先讀課文，再泛讀《俗人奇事》一書中的《張大力》《蘇七塊》《泥人張》等多篇文章，在大量閱讀中充分感受馮驥才筆下的人物形象，體會人物描寫的方法，以一篇帶多篇，提高學生的閱讀能力。

2.基于綜合訓練的文本整合

為了加強語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強與其他課程以及生活的聯(lián)系，促進學生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展，《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“學段目標與內(nèi)容”中還提出了“綜合性學習”的要求。人教版小學語文教材從五年級開始，每冊教材安排了一個單元的“綜合性學習”，并提供了多篇“閱讀材料”。如六年級上冊綜合性學習“輕叩詩歌的大門”，選編了《詩經(jīng)·采薇（節(jié)選）》《春夜喜雨》《西江月·夜行黃沙道中》《天凈沙·秋》《太陽的話》《白樺》等“閱讀材料”。這些“閱讀材料”與課文不一樣，不能一篇一篇地教。我們可以運用群文閱讀的教學方式，讓學生在多首詩歌的比較閱讀中發(fā)現(xiàn)詩歌描寫內(nèi)容、古詩與現(xiàn)代詩表達方式、不同詩人的不同表達風格等方面的異同，充分感受詩歌的魅力，為學生接下去開展確定主題、搜集詩歌、整理詩歌、編小詩集等實踐活動打開思路。

如人教版六年級上冊第七單元“課外書屋”，提示學生課外閱讀我國著名作家沈石溪的《狼王夢》《第七條獵狗》、加拿大作家西頓的《小戰(zhàn)馬》《紅脖子》、美國作家杰克·倫敦的《荒野的呼喚》《海狼》等作品，就可以在學生自主選擇書籍閱讀的基礎(chǔ)上進行交流討論，深入感受人與動物、動物與動物之間豐富的情感。

3.基于多元探究的文本整合

閱讀是學生的個性化行為，只有倡導多元化的主題探究，才能讓學生擁有獨特的感悟，迸發(fā)多彩的靈性，喚醒潛在的生命意識，真正提高學生的閱讀素養(yǎng)。

筆者所實踐的《創(chuàng)世神話》群文閱讀，選用了7個不同地區(qū)的創(chuàng)世神話，就是要學生在比較性閱讀中主動去發(fā)現(xiàn)和思考，因為這一組文章“相似處”和“不同點”都顯而易見，尤其“相似處”可以引發(fā)學生強烈的好奇心和探究欲：為什么不同地方的創(chuàng)世神話都把遠古的世界想象成一個蛋？為什么不同地方的創(chuàng)世神話都有一個不畏艱險、法力無邊的大神？為什么不同地方的創(chuàng)世神話到最后都是神的身體化成了萬事萬物？為了找到這7個神話，我費盡周折；但是這種“費盡周折”的意義在于讓學生在較短的時間內(nèi)經(jīng)歷、體驗了較高水平的研究性閱讀。再如后面“群詩閱讀”的案例，五首詩雖然都是講“友情”的，但分別敘述了友情的不同方面，包含了朋友的生離死別以及爭執(zhí)，多角度地提供學生去探討“什么是朋友”，從而豐富了學生對友情的理解。這五首詩歌也是精挑細選的，其意義在于，學生在有限的閱讀中經(jīng)歷、體驗了較高水平的思考性閱讀。

4.基于豐富文體的文本整合

為了讓學生獲得比較準確、規(guī)范的語言表達方式，現(xiàn)行教材從語言的表達形式，到篇章的布局結(jié)構(gòu)，都過分注重模仿性和遷移性。如寫景的文章常常以方位為序，說明文則用總分結(jié)構(gòu)。這樣編寫的好處是便于學生從讀到寫模仿，卻抹殺了文章的表達個性，容易使學生產(chǎn)生閱讀倦怠和審美疲勞。因此，可以從不同的角度組織群文閱讀的材料，這樣不僅能豐富文本的多樣性，而且也使學生的語言和認知得到發(fā)散和升華。

如“春天的兒童詩”“描寫晚霞的美文”“老舍筆下的小動物”“我的老師”、“千姿百態(tài)的荷花”“故事中的狐貍”等群文閱讀，是以文章內(nèi)容角度來整合的；“尊重生命”“生命的價值”“名人成長小故事”“難忘的童年生活”“人與動物”“師生之情”“從不同角度看同一事物”等群文閱讀又是以人文內(nèi)涵角度來整合的；“創(chuàng)世神話”“演講稿”“兒童詩”“民間故事”“反復結(jié)構(gòu)的童話故事”“結(jié)尾出人意料的小小說”“有特色的人物外貌描寫”等群文閱讀，則是以表達方式角度來整合的。

三、群文閱讀材料組合的原則

（一）線索力求清晰

在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度、多面向。可以作者為線索，可以體裁為線索，可以人文主題為線索，可以表達形式為線索，可以觀點為線索，如此種種，不一而足。

（二）尊重兒童視角

當教師選擇的群組文本呈現(xiàn)在學生面前時，學生有往下讀的強烈欲望；讀完以后，他們又有與人交流的強烈需要。尊重兒童的閱讀視角，應該成為群文組合最為重要的原則。兒童視角是兒童發(fā)現(xiàn)的眼光，是兒童的自我認知和精神成長的特殊方式。

（三）互文性要強

所謂互文性要強指的是所選的一組文章聯(lián)系要緊密，能從多側(cè)面、多角度來展現(xiàn)某一現(xiàn)象，表現(xiàn)某一主題。互文性強的群文傳達了一個明確的信息：不能只背零碎的知識，而要看到事物之間的關(guān)聯(lián)。只要學會整合，那些看似散亂無序的信息可以提升為系統(tǒng)化的知識。

此外，還要簡潔通透。所選的一組文章不要晦澀難懂，雖不要求明白如話，但學生讀了也能知道個大概。

群文閱讀的出現(xiàn)，又賦予了教師“編者”的身份，讓其擁有了“選擇”的自由和責任。同時，選怎樣的文章組成“群”，也無疑考驗著教師的閱讀視野、品位與閱讀教育理念。因此，有效地組織閱讀文本，提升群文閱讀價值，提升學生的閱讀能力，語文教師責無旁貸。

參考文獻：

[1]蔣軍晶.語文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）.

[2]劉曉軍等.群文閱讀教學探索[J] .小學語文教師，2013（5）.

（責任編輯：李陽）