“細讀文本”理論下的詩歌教育實踐性探析

摘要：從語文教師的角度探察“細讀文本”理論，包括五方面：一是讀者態度：尊重敬畏文本，才能認真嚴肅地細讀；二是創造性想象：張開再造想象的翅膀，才能飛翔于文本世界；三是生活視野：視野越開闊，細讀質量越好；四是知識積累：和解詩的能力成正比；五是動筆寫作：保證解詩和語文教學水平穩步提高。

關鍵詞：細讀文本；詩歌教育；想象

細讀文本是教好語文的前提，本文試從語文教師的角度，探析這一理論下的詩歌教育。

一、“細讀文本”與教師的態度

細讀文本，首先要求實踐者樹立起對文本的正確態度：必須尊重、敬畏它，絕不可漠視、輕慢它……文本是最人性的“朋友”：你給予的越多，它回報你的也越多；你閱讀時越認真仔細，它回贈你的禮品——穎悟和創意也便越豐盈精彩。各種體裁的文本都要求讀者細讀，但詩歌文本在這方面的要求更加嚴格精細，因為她是“文學中的文學”，是“最高的語言的藝術”。倘若你閱讀時浮皮潦草、敷衍塞責，甚至對它隨意改動，它就會反過來給你點顏色看，誠如朱自清所言：“一個不留心便逗不攏來，甚至于驢唇不對馬嘴”，讓你追悔莫及。

關于《再別康橋》曾有一則“奇論”：“這是詩人寫給情人的隱秘情歌”，根據是“詩歌中有一個關鍵性的矛盾”：“當他寫到‘載一船星輝，我要放歌’的時候，他又說，歌是不能唱出來的”“現在林徽因結婚了，自己也結婚了，那當然這個夢，悄悄的、輕輕的，不能大喊大叫的。說到底，是偷偷的。”（《天知地知你知我知》）這里，‘載一船星輝，我要放歌’是加了引號的，然而這并非徐志摩的原句，而是論者憑印象對文本原句所做的改裝。原句是“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”，此句只能解作“在放歌”或“已放歌”，根本不含絲毫“想要”的意思。這種以改裝文本為代價演繹出的“關鍵性矛盾”自然是沙上建塔。

戴望舒有一首名作《深閉的園子》。有專家評論說：“‘深閉的園子’是一個喚起寂寞與渴求的荒蕪性意象，這院子已經荒蕪得太久，成了一個寂無人煙的荒涼世界……詩人在否定現實的荒蕪后，由現實進入幻象：‘在迢遙的太陽下/也有璀燦的園林嗎？ ’設問遠天的太陽下有‘璀燦的園林’……潛藏著對沒有‘璀燦的園林’而只剩下‘深閉的園子’的現實的強烈不滿。”（《戴望舒名作欣賞》）這，顯然是由于論者沒能“細讀文本”而釀成的謬誤性解讀：論者漏讀了文本中一個重要的“也” 字（“也”：副詞，表同樣、強調兩事并列），從而導致了對全篇的誤解。該詩的真正蘊涵是：五月的園子花繁葉滿，但主人卻鎖了院門遠去“太陽下”——直奔“光明”去了。——那“迢遙的太陽下”也有這樣“璀璨的園林”嗎？這個設問頗有匠心，藏兩層意思：一是那兒很遙遠，二是這兒很璀璨；那么為什么主人卻要棄家而遠去了呢？如此，才能強調并啟示讀者深入思考園子深閉的原因。讀者思考后必然得出如下結論：無論那兒有無璀璨的園林，主人也必然會義無反顧地奔向那“迢遙”的理想閃光的地方。詩中的“太陽”是一個象征，結合戴望舒當時的思想和創作背景，本詩應該是一首歌頌革命者棄“園”而追求理想、投身事業的有亮色的佳品。詩中“璀璨的園林”指的就是“深閉的園子”，這是“也有”一詞的準確意思；加之“花繁葉滿”及“濃蔭”的意象也確顯幾分“璀璨”，盡管“銹鎖”和“苔蘚”透出一點荒寂的意味，那也主要是為了烘托園子的“深閉”，所以詩題才叫《深閉的園子》。該論者把二者對立起來，并濃墨渲染園子的“荒涼”，顯然是對詩歌主旨的背離。

卡希爾說：“如果在一首抒情詩中，我們改變了其中的一個詞、一個重音或一個韻腳，那我們就有破壞了這首詩韻味和魅力的危險。”（《人論》213頁）著名專家尚且“一個不留心” 便會引發意外的失誤，何況我們普通教師呢？

二、細讀文本與創造性想象

解詩學認為：“沒有想象就沒有詩歌創作，也沒有詩歌的解讀和欣賞”。“細讀”伊始，想象的雙翼就隨之展開，如果說“細讀”是在一朵朵詞語的浪花上揚帆，想象就是緊隨其后的帆影，二者永遠如影隨形，須臾不可分離。從這個意義講，“細讀”就是讀者再造想象賴以騰飛的基礎；如果離開細讀，讀者的想象將無法正常飛起。

“細讀”既是對詞語的分析、梳理和判斷過程，同時也是展開想象、獲取美感的審美體驗過程。康德指出：“想象力作為一種創造性的認識能力，是一種強大的創作力量，它從實際自然所提供的材料中，創作出第二自然。”（《判斷力批判》）這話不僅適用于藝術創作，也同樣適用于讀者的細讀與欣賞，因為無論是創作還是細讀和欣賞，“最高意義上的詩是在想象中創造一個新的世界”（狄爾泰《論德國詩歌和音樂》）。這個“第二自然”的“新的世界”，是詩人通過想象由諸多感覺意象構成的。在這里，讀者也只能在想象中去“觸嘗，并且視聽世界”（葉芝），這也正如許多理論家和詩人所強調的那樣：“只有想象里才有詩”（波特萊爾）。不過，這種想象和詩人創作時的想象并不完全相同，它是一種再造的想象：它起飛于文本，展翅于讀者頭腦的天空，吸納讀者施予的陽光雨露后又回到文本，給文本注入了嶄新的營養和生命。

據說，“上世紀30年代，俞平伯先生在北京大學講到‘人比黃花瘦’，很激動地描述了大半天，沉默了一陣晃頭說：‘真好，你問我為什么好，我說不出來。’……一位歷史系過來的先生說：‘好在哪里，你說出來呀！’中文系就是這樣，老說不出來。”（陳平原《楊牧對話陳平原談詩歌教育及其他》）俞平伯為啥“說不出來”，并不是因為他缺乏想象力（他是五四時期有名的新詩人），乃是由于他囿于“不可解”論的束縛而放棄了再造想象的運用……如此這般，好長一段時間弄得“中文系就是這樣，老說不出來”。此例表明，即使魅力十足的名句，一旦離開解讀者的再造想象，也會黯然失色。

詩歌是一株鮮活的花樹，詞語是樹體上繁麗多姿的奇葩。面對花兒朵朵的搖曳與閃光，我們必須放飛“再造想象”，才能細品花兒各異的色彩與芬芳。

三、細讀文本與生活視野

詩歌是生活的花朵，你對它“了解幾分，就欣賞幾分”。詩歌的領域無限寬廣，它的內容包羅萬象，它的根須四通八達：“思接千載，視通萬里”“傾群言之瀝液，漱六藝之芳潤”。因此，語文教師應該是一個廣聞博識、具有高度文化修養和豐富生活閱歷的人。

對《憶江南》中的名句：“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，有人議論：“‘綠如藍’是用‘藍’把‘綠’之甚強調了出來，‘綠’的程度高到了接近‘藍’的程度，這是何等的綠呀！”（《色彩與精神感受》）這種議論讓讀者一頭霧水、疑竇叢生：已經“接近‘藍’的程度”還能算是“綠”嗎？面對讀者的詰問，論者無言以對。其實，這也是由輕慢文本并缺乏生活常識引起的禍端。一些資料都把該詩的“藍”字解作名詞：“藍即藍草，俗稱蓼藍，春時色彩濃綠”。這種解釋并不準確：如果你熟悉蓼藍春綻的情景，就不會把“藍”字僅僅看作“藍草”（一棵），你一定會把它解作“藍田”（蓼藍春綻的田野），春時“藍田”花繁葉茂：上有紅花灼灼，下有碧浪（綠葉）滔滔，放眼望去彩浪連綿，十分壯觀。如是，才能和上句“日出江花紅勝火”互襯染映，從而更真實更生動更壯闊地烘托出長江在春暖花開時絢麗多彩的艷美奇景。

實踐表明，一個人的生活閱歷越豐富，其創造和解詩能力便越強。魯迅曾說：“看別人的作品，也很有難處，就是經驗不同，即不能心心相印……后來自己經驗了類似的事，這才了然起來。”（《致董永舒信》）

四、細讀文本與知識積累

掌握知識的程度和教師能力成正比：語文教師掌握的知識越豐富，其教學質量和文化水準也會隨之越高。

（一）一般文化知識

魯迅曾告誡文學青年：不可“專看文學書”，不可“變成連常識也沒有……一味鉆在文學里。”一位著名播音員朗誦《錯誤》的音頻頗受好評，美中不足的是他把作者名字（聲調）讀錯了：把“予” （yú）字誤讀為“給予”的“予”（yǔ）顯露出知識欠缺。鄭愁予原名鄭文韜，后來更名“愁予”與古詩有關：“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予”；“江晚正愁予，山深聞鷓鴣”。詩句中“愁予”即“愁我”或“我愁”之意，其中的“予”字只能讀“二聲”。

（二）詩歌理論知識

對教者來說，拓寬詩歌理論的層面十分必要。詩歌是文學欣賞的“入場券”，也是教學難點，所以教師應盡可能多地掌握詩歌理論知識，以便邁入高品質詩歌教學的大門。這方面，以下兩點不容忽視：

一是與時俱進。詩歌的內涵并非一成不變，總是隨著時代的潮流而變化。不同時代的讀者會以不同的思想感情，在‘再創造’的解讀中給原創文本輸入變化著的時代因素。如果離開讀者的閱讀回饋，當時當境的任何因素也不可能作用于文本，所有的文字都只能在原封的文本中睡眠。無論到了哪個時代，只要文本擁有讀者，它就會繼續存活，并附帶上新的、屬于那個時代的意義和色彩。因此，語文教師應該及時補充最新的詩歌理論知識。朦朧詩嶄露頭角時，很多人不以為然。杜運燮的《秋》開頭說：“連鴿哨也發出成熟的音調，過去了，那陣雨喧鬧的夏季。”有人指斥道：“開頭就叫人捉摸不透，鴿哨是一種發聲器，它的音調有什么成熟與不成熟之分！”如此“非詩”的批評讓人啼笑皆非，原因便是對詩歌的“朦朧性”隔膜而驚懼。

二是勇于創新。我們不但要認真學習最新的詩學理論知識，還要創造性地、及時地將其運用于課堂教學，這里以《卜算子·缺月掛疏桐》的“樞紐句”為例加以說明。 對于“誰見幽人獨往來，寂寞孤鴻影”，歷來只有三種解法：1.比喻句，把“幽人”的行動具象得生動而溫情；2.問答句，暗示“幽人”的孤影在世間無人知曉，強調其極度孤苦寂寞；3.襯托句，令“幽人”與孤鴻的意象互為映襯，借以擴展并濃化凄涼感人的氛圍。三種說法各有千秋，長期并存。可是，當有人從《解詩學》學得了“意象疊加”即“兩個視覺意象的和弦”理論之后，便以這種新的理論視角為“該句”增添了一種新說——“意象疊加”句并得到廣泛首肯：用意象疊加解讀“人”與“鴻”的關系，就會在想象中幻化出人與雁“化二而一”的視覺效果：“人而似鴻，鴻而似人，非鴻非人，亦鴻亦人，人與鴻凝為一體”（唐圭璋）從而收獲了奇妙的新鮮感和唯美的藝術享受。 語文教師要經常以新穎的“發現”來充實課堂教學，這既是職業的使命，也是學生的審美期待。

五、細讀文本與動筆寫作

對于文本內涵，語文教師最好能做到“三出”：不但要看（讀）出來，還要講（解）出來，同時也要寫（文章）出來。寫什么，至少把握兩點：寫點評論，寫點詩文。寫出來的東西是自己思維之樹上結出的果實；如果不寫，許多珍貴的果實都可能由于不及時收獲而被忘棄。語文教師與詩有緣，這是我們的天然優勢，月累日積，耳濡目染，筆下自然會浸染些詩的靈氣和韻味，這樣的理論文章很受青睞。

“這是人類思維的花朵，是空谷幽蘭，高寒杜鵑，老林中的人參，冰山上的雪蓮，絕頂上的靈芝，抽象思維的牡丹。”（《哥德巴赫猜想》）這是詩人徐遲對數學家陳景潤科研成果的白描，形象貼切，情味濃深，具有強烈的藝術魅力。經常練筆對于語文教師而言至關重要：“一個人只能充分理解那些自己能夠創作的東西”（歌德）。縱觀中外，從西方的瑞恰茲、燕卜蓀、韋勒克、沃倫到中國的魯迅、聞一多、朱自清、葉圣陶等，均為理論和創作兼備、教學和寫作皆優。在評論家和語文教育者是否應該同時兼有創作實踐這一點上，中外學者是取得了共識的：那些從未動筆寫作的語文教師，絕難成為一名稱職的、更談不上優秀的語文教師。

參考文獻：

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（責任編輯：李陽）