懷特海《教育的目的》的意蘊及啟示

摘要：懷特海作為杰出的數學家、邏輯學家、哲學家和教育理論家，在教育思想領域獨樹一幟，其教育名著《教育的目的》一書影響深遠。該書討論的問題對我國教育的弊病非常有針對性。他對基礎教育的獨到見解體現在明晰的教育目的、規律的教育節奏以及平衡的自由和訓練節奏等方面，對解決我國基礎教育灌輸式教育和開展科學的教學具有理論和實踐意義。

關鍵詞：懷特海；教育目的；教育節奏；自由；訓練

《教育的目的》是艾爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead，簡稱懷特海）的著作。懷特海是英國著名的數學家、邏輯學家、哲學家和教育理論家，“過程哲學”的創始人，他創立了20世紀最龐大的形而上學體系。著名經濟學家茅于軾說：“該書討論的問題對中國非常有針對性，并且思考教育的目的，事關我們下一代的成功或失敗，他們將如何塑造我們這個世界。這絕不是小事。”研讀《教育的目的》，深刻領悟這位卓越大師對基礎教育獨到見解的意蘊，進而探尋對我國基礎教育的有益啟示非常有價值。

一、《教育的目的》內容簡介

《教育的目的》（1929）是懷特海教育的代表作，其深刻的教育思想被廣泛的認同，并影響深遠，閃耀著不朽的智慧光芒。《教育的目的》成書于1929年，是一部論文集式著作。該書除了發表于1916年的論文《教育的目的》之外，還包含另外六篇相關教育演講論文以及附錄《自述生平》和《主要著述目錄》。

這七篇論文圍繞著教育的目的及其實現方式，以一個有機的整體論述了他對舊有教育弊端的批評，闡發了他自己的教育主張。內容涵括基礎教育、高等教育和職業教育，一共為七章，即：教育的目的、教育的節奏、自由和訓練的節奏、技術教育及其與科學和文學的關系、古典文化在教育中的地位、數學課程和大學及其功用。其中與基礎教育緊密相關的是教育的目的、教育的節奏以及自由和訓練的節奏這三章，其核心意蘊包括我們教育的目的是什么、如何實現教育的目的。

二、教育的目的

在懷特海看來，教育的本質在于它宗教般的虔誠。我們要有責任感和敬畏感，責任來自于我們對事件發生過程的潛在掌控能力。當習得的知識可以改變結果的時候，無知成了罪過。敬畏的基礎在于這樣的一種感覺：現在包含著全部的存在，向前——一切的過去，或向后——一切的未來。

教育所要傳達的是對思想的力量、思想的美妙和思想的邏輯的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識——這種知識與知識習得者的生活有著特殊的聯系。對思想的邏輯的欣賞，是有教養的心理的一種表現，這是在專門學習之后才可能具備的一種能力。這種能力是這樣的一種洞察力，既有全局觀有通盤認識，又能看到一組思想與另一組思想之間的聯系。

只有通過專門學習，人們才能欣賞一般思想的確切表達，領會這些思想被表達時它們之間的相互聯系，以及領會它們對理解生活的幫助。在抽象思維的理解中和對具體事實分析中，人們的思維能力經受了訓練，經過如此訓練的大腦的思維能力，既能極為抽象，也能極為具體。

同時，教育必須要培養所有精神品質中最難得的一點——對風格的鑒賞。風格，按其最美好的意義，就是最終獲得有教養的心智。風格是最有用的東西，風格是人類精神世界最后的道德歸宿。有了風格，你可以避開細枝末節，直達目標，而不會生出一些令人不快的插曲；有了風格，你可以達到你的本來目標，而不會是其他東西；有了風格，你可以預見你行為的效果，而遠見是神賜予人類最后的禮物；有了風格，你的力量得到提升，因為你的思想不會被一些不相干的事務所打擾，你能更專心于你的目標。但，風格是專家獨享的特權。

具體地說，教育的目的是要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們如哲學般深邃，又如藝術般高雅。

三、教育目的的實現

（一）杜絕思想的僵化

在訓練一個兒童的思維活動時，要杜絕“呆滯的思想”，即那些僅僅被大腦所接收卻沒有經過實踐或驗證，或與其他東西進行融會貫通的知識。就教育而言，填鴨式灌輸的知識、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了腐蝕。

要避免思想的僵化，首先教師要轉變“人的大腦是工具”的觀念，因為教育是與人打交道，而不是與沒有生命的物質打交道。人的大腦也不是被動地接受知識，它是永恒活動著的，能對外部的刺激做出最精密的反應；而不能像對待工具一樣，把它磨鋒利了才去使用。

其次，教師要注意兩條戒律：不要同時教授太多科目；如果要教，就一定要教得透徹。教授大量的科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成被動接受一些毫不相干的知識，而不能激起任何思想的火花。如果只給兒童教授一些少而精的科目，讓他們對所學的東西進行自由的想象和組合，他們就會利用這些所學的知識去認識世界，并在現實生活中加以運用。學習伊始，孩子就應該感受到發現世界的喜悅，他會發現，他所學到的東西能夠幫助他理解在他的生命中發生的一系列事情。

最后，要拒絕填鴨式灌輸教育。教育不像往行李箱中裝行李，因為你往行李箱中裝入的鞋子，拿出來還是鞋子；但若你往學生腦中“灌輸”東西，那么他們表現出來的東西就可能變了。

（二）適應教育的節奏

所謂教育的節奏，指的是一個為每一個有教育經驗的人所熟悉并在實際中要用的原則。總的原則就是：在學生心智發展的不同階段，應該采用不同的教學方式，采用不同的學習方式。黑格爾把事物發展過程分為三個階段——正、反、合，這是正確的。然而，運用于教育理論的時候，這三個名稱不是非常具有啟發性。

懷特海把學生智力的發展過程命名為：浪漫階段、精確階段、綜合運用階段。浪漫、精確和綜合運用，在兒童的智力發展過程中自始至終地存在，但交替占據主導地位，這種交替形成了不同的循環周期。

1.浪漫階段

浪漫階段是開始有所領悟的階段。在這一階段，各種題材對孩子來說，新奇而生動，其本身亦包含著種種未經探索的可能聯系，孩子們懵懂地面對這若隱若現的大量內容，不知所措卻又異常興奮。在這一階段，知識不受系統程序的支配，這里所說的系統是為了特定的目的而逐漸建立起來的系統。這時，孩子們處于對事實的直接認知中，只是偶爾對認識的事實進行系統化分析。

浪漫的情感，主要表現為一種興奮，這種興奮是由我們所接觸的單純事實——開始認識事實間未經探索的關系的重要意義而帶來的。在這個階段，教育必須是對大腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理的過程，你不能去對一個空白的大腦進行教育。

2.精確階段

精確階段也代表了一種知識的積累。在這個發展階段，對知識的廣泛關注居于次要地位，從屬于系統闡述的準確性。這一階段也是文法和規則的階段，包括語言的文法和科學的原理。在這個階段，要使學生一點一點地接受一些特定的分析事實的方法。新的事實增加了，但是增加的是適合于分析的事實。

顯然，如果沒有前期的浪漫階段，精確階段是不會有結果的：如果沒有對這些事實廣泛且普遍的模糊認識，那么之后的分析會變得毫無意義。浪漫階段的事實揭示了可能具有廣泛意義的種種概念，而在精確階段，我們按照條理化、系統化的方式，獲得其他一些事實，從而對浪漫階段的一般事實做出揭示和分析。

3.綜合運用階段

綜合運用階段就是黑格爾所說的理論綜合。這是在增加了分類概念和有關技能之后重又回歸浪漫。這是精確訓練的目的。

（三）尋求自由和訓練的平衡

雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但是智力教育還有另一個要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為“智慧”。沒有一些基礎的知識，你不可能變得聰明；你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧。智慧高于知識，智慧是掌握知識的方法。它涉及知識的處理，確定有關問題時所需知識的選擇以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值。這種對知識的掌握就是智慧，是可以獲得的最本質的自由。通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由，而通往知識的唯一途徑是對獲取有條理的事實方面的訓練。自由和訓練是教育的兩個要素。

1.尋求自由和訓練之間的平衡

總體來說，在一個完美的具有理想結構的教育體系中，其目的應該是使訓練成為自由選擇的自發結果，自由則因為訓練而得到豐富的機會。自由和訓練，這兩個原則并不對立，應該在孩子的生活中得到調節，使之適應其個性發展的自然變化。這種在兒童身心發展過程中對自由和訓練的調節，就是我們所說的教育的節奏。

懷特海認為，在教育的開始和結束階段主要的特征是自由，但是中間會有自由居于次要地位的訓練階段。此外，并非只有一個唯一的由“自由—訓練—自由”所構成的三重循環周期，在全部智力發展過程中，會由多個這樣的循環周期以及周期中的周期所組成。關鍵的是要在實踐中發現自由和訓練之間的那種確切的平衡，這種平衡能使求知獲得最大的收獲。即在成長的早期，應該注重自由；在稍后的中間階段，重點放在對指定的知識的確切掌握上。

2.智力發展階段的側重點

具體來說，浪漫階段主要是保護和培養學生的興趣，所以以自由為主，訓練為輔；精確階段是通過掌握精確的知識細節進而領悟原理的階段，所以該階段以自由為輔，訓練為主；綜合運用階段是拋棄細節而積極使用原理的階段，這時知識的細節退卻到下意識的習慣中去了。所以，綜合運用階段又回歸到了以自由為主，訓練為輔的階段。因為綜合運用階段的本質是，脫離那種被訓練的比較被動的狀態，進入到積極主動應用知識的自由狀態。當然在這個階段，精確知識將會增長，而且比以往任何時候都更為活躍，因為心靈已經感受到了確定的力量，并對獲得一般原理和豐富例證做出反應。但是知識的增長逐漸變為一種無意識的活動，成為一種積極的思想探險中的一支“小插曲”。

四、《教育的目的》的啟示

（一）轉變灌輸式的教學方式

我國基礎教育實踐中，比較突出的問題是教師在某種程度上也把學生的大腦當成了“工具”，忽略人腦的能動性。這就導致教師在教學過程中，忽略學生大腦的能動作用，拋棄了學生學習所必備的浪漫階段，而直接進入到精確知識階段，并且還是以一種灌輸知識的方式進行。所以，學生只會簡單地運用各種概念、原理或者公式，而不會更深層次探討和研究這些概念、原理或公式背后的知識。

一方面因為學生缺乏浪漫階段進而缺乏對這些概念、原理或公式的價值判斷和重要性的認知，也就缺失走向深層次的內動力；另一方面，還因為教師本身教授的知識就是干癟的，無生命的，即該知識沒有灌注教師的情感、人格和智慧，簡單地說就是教師也并沒有對這些知識進行證明或者證偽。

如何轉變我國基礎教育灌輸式的教學方式？應該從理論和實踐兩方面著手。第一，在理論上教師要形成對學生認知能力的正確認識，并轉變其“工具觀”。教師要把學生看成一個充滿智慧的有機體，傳授知識不是灌輸式的單向過程，而是教師與學生情感融合、知識碰撞和人格交融的雙向過程。同時，還要在兩者之間保持一定的張力，教師最好能夠引導學生如何去思考，讓學生覺得他們是在真正地學習，而不是在表演智力的“小舞步”。第二，在實踐上教師要養成一個良好的教學習慣，即要習慣性地證明所教知識的價值。在科學領域，懷特海認為學習一個概念的首要途徑就是去證明它，這里的證明也指證明它的價值。因為學生對價值的理解和對其重要性的認知是他們去深入研究和獲得知識的內動力。

（二）遵循智力發展的一般規律

學生發展智力的一般規律為：在學生心智發展的不同階段，應該采用不同的課程，采用不同的學習方式。具體來說，學生的心智發展階段分為浪漫、精確和綜合運用階段。從嬰兒到成人的整個成長階段形成了一個巨大的循環周期。浪漫階段覆蓋了兒童前二十年的學習生活，精確階段包含了整個中等學校教育，綜合運用階段是從少年邁向成人階段。

0～8歲嬰幼兒階段，是幼兒最初的體驗浪漫階段，幼兒開始了解物體以及物體間的內在聯系。兒童智力發展的外在表現形式是把自己的身體行為和心理感知完美地協調起來。他是精確階段的第一步，是掌握口語使其成為一種工具階段，幼兒利用口語來對他感興趣的物體進行分類并去加強他與其他人的情感聯系。綜合運用階段的第一步，就是把語言作為一種媒介，用來對物體進行分類，并擴大在認知事物過程中產生的快樂。它也是智力發展的第一個循環周期，即從感知到語言能力的獲得，再從語言能力的獲得到分類思維和更敏銳的感知。

8～12歲主要是兒童的浪漫階段。這一時期，兒童學會利用母語、利用已掌握的觀察能力以及處理問題的能力，來應付身邊的各種問題。他們會觀察，會通過記憶來保留思想活動。各種概念、事實、關系、故事、歷史、可能性和藝術性等以語言、聲音、形狀和顏色的形式，一齊涌入孩子的生活，激發他們的情感，提升他們的鑒賞力，激勵他去做相似的活動。

12～15歲主要是精確階段。當兒童智力發展開始接近尾聲的時候，這種循環的成長過程使他們傾向于對精確知識的學習。語言是其專注性學習的主要內容。在這一發展時期，科學應該處于它的浪漫階段。學生應該自己觀察，自己實驗，只求有局部的精確思維。“不論是對科學理論的興趣，還是因為技術目的，科學的重要性的本質都是將科學用于具體的事物，每一個這樣的應用都會喚起一個新的研究主題。”

15歲主要培養孩子科學的專注性。到15歲的時候，語言的精確階段和科學的浪漫階段都已經接近了尾聲，隨之即來的是語言的綜合運用階段和科學的精確階段。這是一個短暫的階段，但至關重要，這個時期大概在一年左右。這一時期要讓學生集中注意力進行科學方面的學習，讓他們相對減少對語言學課程的關注。在浪漫階段的學習之后，用一年的時間集中于精確階段的學習，可以讓學生深入了解決定機械、物理、化學、代數和幾何學等學科發展的重要原理。理解這些，并不是意味著開始學習這些課程，而是通過系統的闡述這些學科的概念來把他們之前所學的東西融合在一起。

（三）掌握自由和訓練的平衡

獲取知識的唯一途徑是需要獲取有條理的事實方面的訓練，但在這種訓練中要掌握訓練和自由的平衡。幼兒園和小學教育比較注重對學生知識方面的訓練，以保證學生對更多精確知識的掌握，這就忽略了學生在訓練面前的自由，也就是說忽略了學生在學習過程中的主動性。

根據學生智力發展的基本規律以及自由和訓練的平衡規律，幼兒園教育和小學教育要以自由為主，訓練為輔。在這個學習階段，教師主要是輔助和引導學生去認識和觀察世界。學生在這個學習的過程中是比較自由的，這有利于激發學生的學習主動性，保護學生的創造性。初中教育和高中教育要以訓練為主，自由為輔。在這個學習階段以“教師為主導，學生為主體”，對學生進行系統的訓練，以保證學生掌握更多的基礎知識和正確的學習方法。在這個學習階段，要讓學生深入了解決定機械、物理、化學、代數和幾何學等學科發展的重要原理。

懷特海的教育代表作《教育的目的》影響深遠，意蘊深刻。他對基礎教育的見解主要體現在明晰了教育目的，即要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才。實現這樣的教育目的要遵循教育的節奏，結合學生智力發展階段的差異，采用相適應的課程和教育方式，并且在學生不同的智力發展階段要注意自由和訓練的平衡。

參考文獻：

[1] 懷特海著.教育的目的[M].莊蓮平，王立中譯注.上海：文匯出版社，2012.10.

[2] 楊麗，溫恒福.懷特海的認識論及其對中國教育學發展的啟示[J].教育研究，2013，（08）.

（責任編輯：趙靜）