“放孩子去干活”

當我們對于語文教學諸多問題莫衷一是的時候，不妨放寬眼界，感受一下不一樣的語文教學。前不久，有幸聆聽了來自臺灣的臺北市國語實驗小學李玉貴老師執教的《北極熊學游泳》一課，給人以耳目一新、豁然開朗的感覺，讓人頗受啟發。

啟發一：文本解讀的“兒童化”

《北極熊學游泳》是一篇簡短淺顯的課文，全文不足兩百字：

北極熊在冰上捉到一只小海豹，小海豹說：“請你不要吃我，我會教你游泳。”北極熊說：“我早就會游泳了！”小海豹說：“你沒發現嗎？我們住的地方越來越小了，過不了多久，我們都得搬家。只會游泳還不夠，要游得夠久、夠遠，才能游得到新家。”北極熊看了看，發現冰山真的越來越小，只好讓小海豹教他游泳。不久，小海豹教會北極熊，他們一起游向大海里更遠、更大的冰山。

這樣一篇小童話，相信即使沒有老師的指導，二年級的孩子要讀懂童話的內容也不算難。但是，作為課堂上的語文學習，自然與孩子的課外閱讀、自由閱讀有所不同，李老師是怎樣定位這篇課文的教學目標的呢？讓我們聽一聽她在課堂上的這幾個問題：

——讀讀課文，想一想這篇文章的內容哪些是真的？哪些不是真的？

——如果你是小海豹，怎么說才能讓北極熊不會吃掉自己呢？

——作者寫這個故事，是希望誰讀到這個故事？為什么寫這個故事？

或許，當我們面對這樣一則文本還要糾結于是偏向于內容還是表達的時候，李老師用自己的課堂實踐告訴我們：哪怕是二年級的學生，也可以觸摸作者的表達方法，揣摩作者的表達意圖。教學中，李老師正是通過這幾個關鍵問題入手，通過推論文章可能的讀者，猜測文章可能的內容，分辨文章真實的部分與虛構的情節，從而引導學生初步感受到了童話的特點，即在真實生活的基礎上展開合理有趣的想象；同時，也逐步明確作者的寫作意圖：即呼吁人們關注身邊的環境變化，增強保護環境的意識。

最關鍵的是，學生這樣的領悟不僅僅是通過文本內容品讀出來的，更是通過對文本體例的理解與作者寫作意圖的揣摩中得出，難能可貴而又匠心獨運。李老師的教材解讀不可謂不“深”，為什么課堂上學生同樣學得津津有味？其原因就在于，李老師的解讀是從孩子的視角出發的，李老師所提出的問題，往往也是學生閱讀后自然而然提出的問題——故事哪些是真的？小海豹為什么沒有被吃掉？……兒童化的文本解讀，才是真正為孩子的解讀，才能為學生的語文學習服務。反觀我們身邊一些青年教師的課堂也在教材解讀上下足工夫，卻遠遠脫離學生實際，結果學生卻望塵莫及，被遠遠地拋在身后。

啟發二：教學策略的“生活化”

教師指名分角色朗讀第二自然段。

師：小海豹為什么沒有被吃掉呢？讀讀小海豹的話，看看哪個句子、哪個詞語是他沒有被吃掉的原因，圈一圈。

（學生自由練讀）

生：小海豹說“你沒發現嗎”，是讓北極熊自己去注意身邊環境的變化。

生：這樣說還有點啟發北極熊。

師：是呀！你們看，如果小海豹這樣說會有什么不同——（教師模仿用生硬的語氣朗讀：你沒看到嗎？你不知道嗎？你自己不會看啊？……）

生：這樣說意思雖然差不多，可是只會讓北極熊更生氣，早就被吃掉了。

師：其實意思也不太一樣耶！

生：“看到”“看見”只要長了眼睛都可以，可以“發現”不僅是看到，還要去想一想。

生：“你沒發現嗎”其實是小海豹要北極熊根據自己看到的，引起他的思考，這樣才能打動北極熊。

師：你們個個都很厲害！那你們有沒有發現，小海豹的話里還藏著什么字詞，讓他沒有被吃掉。

生：我發現了“都得”這個詞。這說明如果冰山變小了，北極熊和小海豹都要離開這個地方，沒有別的選擇。

師：這個詞語也被你發現了！讀讀這幾個字（出示：我們住的地方越來越小了）是哪個字詞讓小海豹沒有被吃掉呢？為什么要用“我們”呢？

生：小海豹用“我們”這個詞，讓北極熊聽了很舒服，不讓他生氣。

生：“我們”這個詞好像是說他們倆就像好朋友一樣了。

師：說話很有方法，我們都要跟小海豹學說話。

乍看這個片段，更有點“口語交際”教學的味道。仔細品讀一下，其實李老師的教學完全采用的是生活化的教學策略，引領學生走進文本，品析語言，理解內容。這段教學中，李老師緊緊抓住一個核心問題——小海豹怎么讓北極熊沒有吃掉自己？其目的是讓孩子具體感受小海豹說話時遣詞造句的用意，感受語言表達的技巧。對于二年級孩子來說，這是個并不輕松的教學任務。為了突破這個難點，李老師通過前段教學，為這兩個人物關系進行了清晰定位，也就是“天敵”。面對天敵北極熊，小海豹似乎在劫難逃，有什么辦法能讓北極熊不吃掉自己呢？怎么說服對方呢？從課堂來看，這既是小海豹面臨的問題，更是每個學生面臨的問題。而這樣的情境學生并不陌生，在每個人的生活中，為了達到自己的一些目的，常常要想方設法說服別人。每個學生學習的起點并不是“0”，除了他們之前的語文學習、自己的閱讀實踐，其實還有一部分來自于孩子自己的生活經歷。李老師的教學，建立了課堂學習與日常生活的聯系，有難度卻并不可怕，不輕松卻有所收獲。

啟發三：課堂行進的“慢節奏”

鏡頭一：課堂上，面對一些詞句的品悟與理解，李老師好幾次讓全體學生起立，要求每個人都要靜靜地思考問題，直到有了自己的想法再坐下。

鏡頭二：一個學生在回答問題時遇到了一些困難，表達得不夠清楚，旁邊的學生馬上舉手。李老師沒有讓舉手的學生發言，而是對全班同學說：“別人發言時要認真傾聽，等他講完了你舉手再補充。”

鏡頭三：李老師叫了一個學生回答問題，學生一時說不出來，顯得非常著急。李老師說：“你很努力地在想，你走在思考的路上。這是最感動的小朋友。”直到那個學生說完。

鏡頭四：小組學習交流時，李老師提出，說話之前小伙伴之間需要面對面，面帶微笑，眼睛看著對方，然后才能彼此對話。

……

這樣的細節，一堂40分鐘的教學中不勝枚舉。與我們追求效果、講求效率的課堂不同，李老師的課堂似乎“慢”了，慢下來等學生思考，慢下來等學生發言，慢下來等學生把話說完、把話聽完……有的時候，簡直讓下面的聽課老師感到著急。可就是這一“慢”，留給學生真正思考的時間；也是這一“慢”，留給了全班同學交流、分享的機會，而不是公開課上永遠活躍的三分之一孩子。李老師就是以這樣一種“慢”節奏的教學，不急不忙地引領學生靜下心來讀書，思考，討論，交流……就像是三千年前，一位智者帶著一群學生，或臨水而思，或席地而坐，各抒己見，侃侃而談。這樣的課堂，師生關系發生了根本轉變，老師是導演，孩子才是真正的主演，他們有足夠的時間思考，有自己的空間展示。也許這樣的課堂上，我們看不到小手直舉的壯觀，聽不到小臉通紅的爭論，卻仿佛看到了思維的火花，聽到了花開的聲音……

正如李老師在課后交流時反復強調的，課堂就應該“放孩子去干活”。其實不僅僅是在課堂，從教材解讀開始，到教學環節設計，再到課堂實踐，每個環節教師都要抱有“放孩子去干活”的理念，心里裝著學生，眼里看到學生，留給學生充分的時間、廣闊的空間，全心全意地為學生服務，讓語文學習實實在在地進行。這與新課程的理念也是不謀而合的。只是對比之下，我們在實踐中還有很長的路要走。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區第二實驗小學）

（責任編輯：李陽）