人文視域下的醫學生生命教育路徑探究

【摘要】：生命教育之為醫學生培養中的必修課，是醫學教育中無法繞過的話題。通過探討醫學生生命教育的本質與特殊性，繼而對于醫學生生命教育的現狀進行分析，在人文視域下，探討醫學生生命教育的路徑。

【關鍵詞】： 醫學人文；生命教育；醫學生

醫學生的職業道德養成，與人文素養的提升，本質在于如何塑造一種符合人性與人道、同時又符合科學與技術的生命觀。生命教育之為醫學生人文教育的本質與核心，在此得以成立。本文正是基于這一立場，試圖通過對生命教育的本質含義進行分殊，以及人文醫學教育對于醫學生生命觀塑造意義與價值進行證明作為基礎，對國內醫學生生命教育的現狀進行反思，并最終提出對于醫學生人文素養提升，生命觀塑造的有效途徑。

一、生命教育之為生命觀的塑造

生命教育就其內涵而言，是塑造人對于生命的認識，進一步地，是塑造人對于自身生命認知的一種教育。這一定義涉及如下三個義理層次：首先，它指向了人作為一種在世存在者對于自身生命狀態的體認。“在世存在者”這一說法無疑受到了海德格爾的影響：當海德格爾將人定義為“此在”（Dasein），即意味著人的存在（sein）是在此（da）存在，即“在—世界—之中—存在”的結構。其次，它指出了生命教育本質上是一種自我教育。生命教育并非通過一般意義上的授課、聽講能夠掌握，而必須源于自己的切身體會，即切實地感受自身的在世狀態，或通過參與的方式感受他人的在世狀態；生命的切身性在現代哲學中愈發受到現代哲學家的重視。[2]最后，這一定義同樣指出：生命教育具有較強的社會性。人在他人之中存在，即意味著人的存在并非是純粹自在自為的存在，而不可避免地受外部世界影響，受社會所塑造或約束。

就醫學生而言，生命教育這一概念又有著自身的特殊性，這與醫生的職業特性有關。首先，醫學生的生命教育所塑造的生命觀指向了更為多元的對象。就常人而言，對于生命的體認往往局限于自我以及與自我親近的人，鮮有涉及他人，即便有關乎他人的死亡呈現在面前，大多也是作為一名過客或者看客，而非經歷者。但對于醫學生而言，這一層面的生命觀塑造是遠遠不夠的，醫生不僅要學會直面自身的生命與死亡，同時也需要直面作為“他者”的生命與死亡，這個“他者”不僅不是毫無相干的過客，甚至是一個自己傾注心血、試圖挽救其生命的病人；其次，醫學生的生命教育呈現為更豐富的義理層次。就常人而言，生命是切己的事物，是難以通過對象化的方式分離出去的，然而對于一名醫生而言，生命的具象——身體——必須通過對象化的方式加以把握，并以條分縷析的方式加以研究，只有如此才能真正掌握醫學知識；第三，現代的（西方的）醫學教育塑造了這樣一種觀念：醫學的目的在于治療疾病，甚至可以通過改造身體的方式來實現這一目的。[3]在這一意義上，生命僅僅是人的“寓所”，它與人的存在并不相干。

因此，人文視域下的醫學生生命教育，本質即在于確定邊界、尋找間隙，即：在醫學的、科學的生命觀與人性的、人道的的生命觀之間尋求一條間隙。通過塑造一種不被技術化所扭曲，同時又合乎時代需求的、符合科學精神的生命觀，尋得一條在科學性與人文性之間的居間道路。

二、醫學生生命教育現狀反思

第一，醫藥院校人文教育教學組織不健全，師資隊伍匹配不到位。在上述兩份報告中，無論是獨立建制的醫學類院校、還是綜合性大學的醫學院（部），醫學人文的院、系、所設置遠遠沒有達到理想水平。師資隊伍存在學歷背景單一、師資匹配不全等狀況。

第二，學科建設有待加強。醫學人文作為一門新興學科，具有巨大的發展前景與活力。但在普遍重視技術的氛圍里，醫學人文的教育存在著明顯被壓制的情況。在以綜合高校醫學院為對象的調查報告中，33所綜合性大學只建立了3個人文醫學類博士點，6個人文醫學類碩士點。[5]

第三，課程設置上存在較大問題。在33所綜合性大學的醫學院中，7門醫學人文類核心課程，只有醫學倫理學、醫學心理學、衛生法學、醫患溝通學的課程開設率高于50%，且其中只有醫學倫理學、醫學心理學和醫患溝通學的必修課率高于50%。

綜上，人文醫學的教育在醫學類院校——無論是獨立建制的醫學類院校還是綜合性大學的醫學院（部）——都沒有受到應有的重視。然而，醫學生的生命教育亟待醫學人文類課程的夯實來彌補醫學生在人文知識上的不足。可惜的是，這樣一種本質性的醫學人文教育，連同生命教育，在當下的醫學院校內是普遍不足的，甚至是缺失的。

三、人文視域下的醫學生生命教育路徑

第一，在頂層設計上，主張醫學專業教育與人文教育齊頭并進，專業教育為主，人文教育為輔。建立健全醫學生教育教學的課程設置，將醫學人文類的課程更多地納入醫學生的必修課中，并配備相應的人力與物力資源，完善醫科類院校的醫學人文學科建設。在制度上與觀念上保證醫學生的生命教育能夠切實落地，而非浮于泛泛；

第二，就具體實施而言，應當營造良好的學校氛圍，充分利用第二課堂營造學校的人文環境。正如上文所提及的，生命教育作為一種自我教育的同時，也具有較為顯著的社會性。當醫學生所處的學校氛圍普遍將生命教育視作為醫學生的“必修課”，將醫學生健全的生命觀視作為每一個醫學生必備的素養，并通過各方力量促成這一醫學校園氛圍的鋪開與實施，必定會對于醫學生的生命教育起到積極、正面的引導；

第三，豐富生命教育形式，將生命教育與專業知識教育、思想政治教育有機結合。生命教育的本質是自我教育，但自我反思與體認也需要一個有效的契機，醫學類院校在實施生命教育這一任務的過程中最為重要的就是提供這樣一個契機，讓醫學生更為深入地思考與反思生命。采取諸如儀式教育、人物訪談、參觀學習等形式，可以較為有效地促使醫學生的思考；

第四，深入挖掘生命教育內涵，提升醫學生生命教育的針對性與專業性。正如上文所提及的：醫學生的生命觀具有自身的特殊性，醫學生的生命教育也就應當具有與其職業特殊性相匹配的針對性。就醫學生而言，生命教育的實現當然必須通過人文醫學類的課程——而非普適的人文類課程——來實現。以醫學倫理學為例：請人文學院的教授來講課，未必比臨床醫生更合適。但將兩者結合起來，由思想性見長的老師提供理論支持，由經驗見長的臨床醫生提供案例支撐，思想性與科學性相互補充，可能更為適合醫學生職業的特殊需求。同時，醫學作為一門實踐學科，也必須通過知行合一，在各種接觸臨床的場合之中不斷體悟，才能真正形成屬于自己的生命觀。

因此，醫學生的生命教育并不是一個簡簡單單的學術問題，或者課堂講授的教育問題，而涉及到在大學這一場域中的方方面面。要實現、乃至完善醫學生的生命教育，必定是一個系統工程。

綜上，人文視域下的醫學生生命教育，即是在醫學的、科學的生命觀與人文的、人道的生命觀之間尋得一條中間道路，塑造符合醫學生職業特性的生命觀。而要實現這一生命觀的塑造，必定是一個需要各方努力的過程。

參考文獻：

[1] 【德】海德格爾. 存在與時間[M]. 陳嘉映. 北京：三聯書店， 2014：30-32.

[2] 郁振華. 人類知識的默會維度[M]. 北京： 北京大學出版社， 2012： 127.

[3] 【法】米歇爾·福柯臨床醫學的誕生[M]. 上海： 譯林出版社， 2011：1-10.

[4] 劉虹， 沈超. 獨立建制醫藥院校人文醫學教育教學組織狀況調查報告[J]. 醫學與哲學，2015，36（7A）： 13-18.