“班本”課程開發，引領教師華麗轉身

為了順應兒童個性成長的需要，滿足不同孩子發展的需求，我校組織教師發掘自身特長和潛質，結合所在班級學生的學情，全方位進行“班本”課程的開發。在班級文化建設的基礎上，以學生個性發展和可持續發展為目標，由教師、學生和家長共同開發、共同實施“班本”課程。在“班本”課程的開發過程中，筆者欣喜地發現參與的教師身上發生了很大的轉變，教師的專業發展有了不少新的增長點。

一、從“科任教師”到“課程教師”

在課程開發之前，多數教師只專注于自身的學科教學，較少去關心其他學科。教師對于自己所執教的班級學生學習的全部課程，并不完全了解。從以“人的發展”為教育目標這個角度來看，教師若是對于兒童學習的全部課程不了解，不能不說是一種缺憾。但是，這次“班本”課程的開發，帶給了教師們全新的課程觀念，讓更多的教師去關注國家課程、地方課程及校本課程設計的意義，教師們也因此能夠站在課程的高度，去重新審視教材，重新思索教法。

1.因編寫“班本”教材，而活用教材。

盡管一直有太多的教育教學專著及論文在向教師們傳達“教材無非是個例子”、“用教材教”等教材觀，但大多數教師還是習慣性地去“教教材”。緣何如此？這是因為多數教師認為，教材是專家編寫的，教材就是神圣而不可侵犯的。很多教師也習慣性地將教材奉若神明，從來沒有對教材產生過質疑。

然而這次教材編寫，讓教師的身份發生了臨時性的轉變，由“教教材”的教師轉變為“編寫教材”的編輯。正是這個臨時性的轉變，讓更多的教師能夠站在“編者”的角度，對教材進行整體的、深入的思考。

這次親歷教材編寫的過程，讓教師們對待教材的態度發生了轉變。從過去的不假思索的盲從，到如今的理性認識，不能不說是一個巨大而又可喜的轉變。我校一位執教語文學科的老師，在編寫教材后發現自己對語文教材有了全新的認識。該教師開始能夠站在編者的角度理解教材——如習作訓練的序列安排、單元課文組合的意義、每篇課文課后習題的用意、課文內容的思想內涵及價值導向，甚至最容易被教師忽略的插圖，也引起了該教師的注意。理解了編者編寫教材“良苦用心”的同時，該教師的課堂教學也有了自己的主張，不再被教材“牽著鼻子走”，而是合理地利用教材，為自己的課堂教學服務。

2.因對照“班本”課堂，而優化教法。

“班本”課程，作為校本課程的一種拓展和補充，就是為了更好地滿足兒童個性成長的多元化需求。走進“班本”課堂，我們會發現兒童是那樣的充滿朝氣和活力，課堂上洋溢著孩子們的自信和滿足。在“班本”課堂上，教師也不是那么嚴肅而古板，而是課堂中的一名參與者，師生之間是一種合作學習的關系。

為什么“班本”課堂會深受孩子們的喜愛？除了因為課程內容本身受到孩子們的歡迎之外，筆者通過與多名兒童交流，還發現了這樣的原因：首先，在“班本”課堂上，孩子完全擁有“自由”——自由地表達、自由地創造。因為“班本”課堂不是以某種標準知識的獲得作為目標，而是以鼓勵孩子探索、實踐和創造為追求。有了這種自由，孩子們的熱情更能被激發。其次，在“班本”課堂上，教師與學生完全“平等”——教師也只是其中的一名參與者而已。比如在《科學探秘》的“班本”課堂上，教師和學生一起做實驗；在《學做壽司》的“班本”課堂上，教師和學生一起做壽司；在《課本劇表演》的“班本”課堂上，教師正聽從學生的安排，扮演某個角色呢……這種合作關系式的師生關系，讓學生感覺到平等，感覺到被尊重，因而能更好地讓孩子們充分展示自己，鍛煉孩子們的學習能力。

“班本”課堂的成功體驗，引起很多教師反思。筆者所在學校開展“班本”課堂教學研究時，教師們反映最熱烈的，就是“班本”課堂的成功對于我們學科教學的借鑒意義。教師們對于“教法”的認識，也因此變得更加豐富——不再是單純地理解為“教師教的技法”，更多地理解為“指向學習的學法”。同時，教師們也深切地體會到，真正的師生平等，絕不僅僅是“蹲著”與學生對話，更多的是師生之間的相互尊重和美好合作式的學習。

筆者學校一位開發《論語》賞析的教師從教近20年，工作兢兢業業、勤勤懇懇，課堂教學有板有眼。自從這次“班本”課程開發之后，這位向來以“嚴謹”著稱的好教師，竟變得不再那么“嚴肅”了。課堂教學中，她能站在兒童立場，以民主的對話方式與學生共同探究學習的內容。她還積極嘗試“課程整合”實驗，將更多豐富、有趣、利于兒童身心發展的綜合活動引進課堂，以滿足不同兒童成長的共同需求。在課堂上，她也成功地轉變為和學生一起學習的參與者，這讓她的學生也發生轉變，變得更加熱愛學習，更加富有主動性和創造性。

二、從“教學經師”到“教育人師”

在“班本”課程開發之前，很多教師只關注自己的教學，只關注學生學的效果，而較少去關注學生學的過程，以及這一過程中學生的情感態度和價值追求。這次課程開發，將教師們的目光引向了學習的主體——學生，在教“學”的同時，更去關注“人”的發展。教師們從技能式的“教學”，走向了科學的“教育”追求。

1.關注教“學”，更關注教“人”。

可以說，許多教師在過去的從教經歷中，只是一味地教書、教學，做的最多的事情就是上課、批改作業。但是，上課、批改作業真正的意義和價值是什么，往往不做思考。但當親歷了從課程開發到教材編寫的全過程后，不少教師開始深思教育問題。為什么要開發“班本”課程？開發“班本”課程的意義是什么？再往深處去探索，我們的教育到底是為了什么？什么樣的教育才是好的教育？我們究竟要培養出什么樣的兒童？這些問題，都伴隨著“班本”課程的開發自然而然地在課程開發者的頭腦中形成。

疑惑，往往是進步的開端。當上述這些問題通過思考、探索與交流的方式解決之后，素來以“教學”為中心的教師，便有了華麗的轉身，向著“以人的發展”為主旨的教育的更明亮那方邁進了。

筆者學校一位執教科學學科的老師，過去在科學課上，總是將“準確理解科學定律”作為自己的教學目標。他的科學課，往往看起來“效率”很高，學生通過他的演示和講解，很快就能掌握科學定律，甚至能夠一字不落地背誦出來。但是，這樣的科學課學生心里并不喜歡，也絲毫不能激發學生探索科學的熱情。而由于“班本”課程《科學探秘》的目標定位只是讓學生通過“發現、探索、實踐”去揭開科學奧秘。基于這樣的目標，教師便在關注學生學習結果的同時，更重視學生學習的過程。教師關注學生在學習過程中觀察是否仔細、操作是否細心、與人合作是否和諧以及操作中的情感態度等情況。教師適時對學生學習過程中的表現，進行巧妙地引導。學生在“班本”課程《科學探秘》上，表現出了極大的學習熱情，學習的效果明顯高于平時的科學課。

這次“班本”課程《科學探秘》的開發和實施，給了該教師很多的啟迪——在教學的過程中，關注學生的個體成長，往往會獲得更好的教學效果。

2.在教學中，生成教育思想。

許多教師普遍認為“教育思想”是教育家、特級教師的專有，普通教師只有教學，而沒有思想。甚至在普通教師的群體中，流行著這樣的說法：幼兒教師只有幼兒的認知水平；小學教師只有兒童的認知水平；初中教師只有初中生的認知水平……為什么多數教師沒有自己的教育思想？因為多數教師在教學中，只有實踐，沒有思考，所以也不會有思想。教育思想，只能是從不間斷地對教育問題的思考中孕育而生。

由于“班本”課程是新鮮的事物，教師們首次自主進行“班本”課程開發，給教師帶來壓力的同時，也“逼”著教師去思考、去探索。在“班本”課程開發、實施的過程中，教師們需要思考的是：選擇什么樣的教學內容，如何編寫適合兒童需求的教材，如何組織實施“班本”課堂教學，如何對兒童的學習效果進行評價等等。這些繞不開去的教育問題，便將教師引向了教育思維的更深處。教育思想，便伴隨著課程開發的過程孕育而生。

做一名有思想的教師，自然而然地成為教師們的自覺追求。筆者學校多數教師在經歷了“班本”課程開發之后，對自己的學科教學產生了新的思考。一位語文教師開始對“文本價值取向與兒童理解水準之間的差異”進行探索與思考；一位數學教師開始對“班級中兒童解題能力差異性問題”進行思考并積極探索解決之道；一位科學教師開始對“兒童科學素養的養成教育”進行研究……

三、從“我為人師”到“人為我師”

在目前的大形勢背景下，教師應該主動地追求專業方面的成長。然而事實上，多數教師的在職培訓，都是“被培訓”的。很多地方為了管理教師的在職培訓，出臺了不少政策，但由于教師是被動地接受培訓，所以往往收效甚微。而筆者學校的教師在經歷課程開發、教材編寫的過程中，既飽受了絞盡腦汁的痛苦，也體驗到收獲碩果的欣喜；既意識到自身學識的不足，也發現了自身巨大的可挖掘的潛力。教師們能根據自身的需求，主動閱讀教育專著，主動要求參加高層次的在職培訓。

1.激發自身學習需求，以書為師。

作為教師，應該與書相伴。然而事實上，很多教師是不讀書的。教師為什么不讀書？主要因素是缺乏閱讀的動力。不少教師認為自己的學識能夠滿足職業的需求，所以專業的書籍不閱讀；也有不少教師對自己的人生定位較低，沒有把教育當成事業去追求的宏愿，所以教育理論專著也不閱讀。不讀書，成了很多教師真實的生活常態。

“班本”課程開發，“逼”著教師們走向了學習之路。不少教師在剛接受課程開發任務的時候，一臉的茫然，不知道該如何去開發課程、編寫教材，頭腦中一片空白。但是，這項任務又是不得不完成的“硬性”任務，教師只得也一邊開發課程，一邊向書籍學習。多數教師在“班本”課程開發過程中，閱讀課程理論和校本研究方面的理論書籍，同時還需要閱讀自己開發的“班本”項目方面的專業書籍。

這次“班本”課程開發，讓教師對自己有了重新的認識，他們清醒地看到了自身學識的不足。當意識到自己學識不足的時候，教師的心里便有了閱讀的需求。筆者欣喜地看到“班本”課程的開發，帶給了教師們閱讀書籍的動力。教師們開始閱讀《給教師的建議》、《課程理論及其實踐范例》、《教育的目的》等專業理論書籍以及學科專業書籍。

2.構建學習共同體，以人為師。

日本教育學博士佐藤學在他的著作《學校的挑戰——創建學習共同體》中指出：在校內構筑教師共同學習的“同僚性”，對于教師的成長而言比什么都有效。而教師自身必須從“教育專家”轉型為“學習專家”。

這次“班本”課程開發，教師們在被“無助”感圍困的時候，自然而然地便有了向同樣處于困頓之中的同事交流、學習的想法，并付諸行動。于是，一個個學習共同體便在這樣的環境下形成了，并有了逐步壯大的趨勢——學生、家長、教育行政人員也參與其中。筆者學校有“文學類”課程開發學習共同體、“藝術類”課程開發學習共同體、“綜合實踐類”課程開發學習共同體等等。在學習共同體中，教師、學生、家長、教育行政人員扮演著不同的角色，承擔不同的職能，發揮不同的作用，在各自原有經驗的基礎上，使學習的發生成為一個主動探索、自主構建的過程。在彼此的共同努力下，“班本”課程成功開發，參與者也實現了共同成長的美好愿景。

這次“班本”課程開發過程中的“美好合作”，給教師帶來了觀念上的沖擊和行動上的轉變。這讓更多有教育追求的教師走到了一處，構建學習共同體，共同構筑教育的美好藍圖。筆者學校目前已經有了“習作教學”學習共同體、“誦讀經典”學習共同體、“數學思維教學” 學習共同體……

“班本”課程的開發，給了參與教師成功的“高峰體驗”，滿足了教師的自尊需要，燃起了教師的教育自信。馬斯諾指出，人是一種不斷需求的動物，一個欲望滿足后往往又會迅速地被另一個欲望所占領。根據需要層次理論，教師們因為“班本”課程的成功開發，而進入了最高階層——自我實現的需要。筆者發現，不少參與“班本”課程開發的教師，有了自己明確的教育目標并自覺地去追求。教師成為國家、地方、校本課程開發的主體，應該不會是一個遙遠的夢。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區第二實驗小學康華校區）