基于兒童本位落實高效提問

【摘要】學啟于思，思啟于問。在新課標理念指引下，秉承“一切以學生發展為本”的宗旨，我們的課堂提問應摒棄形式化，力求實效性，讓“教”與“學”煥發出迷人的光彩。

【關鍵詞】兒童 提問 原則 策略

數學是思維的體操，問題是數學的心臟。在靈感碰撞、動態生成的教學過程中，教師精心設計課堂提問，以問題為中心組織教學非常重要。可以說，缺乏問題情境的數學課堂如同無源之水、無本之木，一切的“教”與“學”都將失去積極的意義和迷人的光彩。

作為整個教學過程推進和發展的重要動力，提問具有強化知識信息的傳輸，激活個性思維的拓展以及溝通師生情感的交流等功能。在設計問題情境時，教師如何做到適時、適度、適量，如何做到準確到位、有的放矢，達到“心有靈犀一點通”的效果，這就是值得探討的“提問”藝術。

一、提問的原則

課堂提問是教師對教學過程以及教學重點、難點通盤考慮、周密安排的集中體現，它熔鑄了教師運籌帷幄、融會貫通的智慧，閃爍著教學特色和藝術風格的華彩，是展示教師教學理念的窗口。一般來說，數學課堂提問應遵循以下“十二字原則”：

（一）形象——化抽象為直觀

小學生的認知思維活動一般都是從直觀、感性、初步的表象開始，由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡，在此期間有一個慢慢磨合、適應的過程。因此，教師在設計課堂提問時，一定要充分考慮學生的年齡特征和認知發展水平，讓抽象的數學概念以鮮活的感性支撐。如教學“余數”這個概念時，因為余數是在“平均分”基礎上的延伸和拓展，相對來說比較抽象，考慮到二年級學生的認知思維特點，教師可以先出示6個白皮球，提問：

1. 你能把這6個皮球平均分成兩份嗎？（指名學生演示并列出相應的除法算式）

2.（教師相機添加1個花皮球）現在講臺上有幾個皮球？（7個）把它平均分成兩份，怎樣分？（學生回答，教師演示）

3. 正好分完了嗎？還余幾個？（還余1個花皮球）

結合提問，師生共同列出除法豎式：

4. 豎式中，“7”“2”“3”都有“名字”，那么剩余的“1”稱為什么數呢？大家不妨猜猜看！

通過形象直觀的演示和具體生動的提問，學生慢慢積聚起豐富的感性經驗，“余數”的概念逐漸明晰起來。這樣，學生學得輕松愉快，且易于理解掌握。

（二）新穎——寓枯燥為神奇

對未知事物的好奇是兒童的天性。好奇心能激發學生的求知欲，使他們對新知識處于一種渴求狀態 ，從而把學習變成一種自發的、內在的認知需要。針對兒童的這一心理特點，教師可以精心設計一些新穎獨到、富有吸引力的提問，這樣往往能收到意想不到的教學效果。如《元、角、分的認識》的教學中，教師先在黑板上板書“1”與“10”，提問：這兩個數之間可以用什么符號連接？學生齊說：“<”。這時，教師沒寫“<”， 而寫了“=”，并且追問：今天老師有辦法使這兩個數之間可以用等號連接，你們相信嗎？有誰知道這是為什么嗎？在小朋友的疑惑中，教師微笑著出示課題：“元、角、分的認識”，開始了師生互動的饒有趣味的問題探究。

（三）適時——推動思維的波瀾

凡是有著豐富教學實踐經驗的教師，其課堂提問往往善于抓住時機、看準火候。筆者曾聽過一位老教師執教《圓的周長》這課，在初步認識“什么是圓的周長”后，教師啟發學生動手操作，在具體實踐中探索出了測量圓周長的方法——“滾動法”。這時，教師抓住契機，緊接著提問：如果要測量的是圓形大水池，你能把水池豎起來滾動嗎？（學生哄笑，齊聲回答說：不能）教師追問：“那么，我們該怎么辦呢？”面對這樣一個現實而又亟待解決的問題，學生的思維再次被激活了。在這一教學環節中，教師充分利用學生急于求知的心理，通過不失時機的提問，有效地喚起學生的學習興趣，順利地進入了下一環節更具挑戰性和趣味性的合作探究。

（四）有序——搭載思維的階梯

建構主義學習理論認為：任何新知識都是舊知識的延伸和深化，新知識是舊知識發展的必然結果。心理學的研究也表明：學生接收新知識總是以原有知識為支點的，客觀上并不倡導跳躍式發展。因此，教師在設計提問時，對于難度較大、綜合性較強、信息量較集中的問題，要注意細化，將整個問題分解成前后有序相連的幾部分，形成合理的層次，使之與學生的認知發展順序相吻合。這樣，由易到難，由淺入深，層層遞進，步步拓展，把學生的思維一步步引向求知的新高度，最終達到能“跳起來摘到果子”的理想境界。

（五）精煉——提升思維的實效

提問作為教學過程的有機組成部分，其重要性筆者不再贅述。那是不是問得越多越好呢？非也。在新課程理念指導下，我們的課堂提問應力求精煉、簡潔、富有實效，那些思維價值不大的問題應一概摒棄，我們要把有限的教學時間用在刀刃上，適時、適度、適量地進行高質量的提問。如教學《100以內兩位數加兩位數的進位加法》一課時，在列豎式計算“45+38”和“45+32”時，為了鞏固、強化“計算法則”，教師可以很精煉地提一個問題：“小朋友們注意比較，計算這兩題時有什么相同和不同的地方？”這樣，言簡意賅、準確到位，收到了應有的教學效果。

（六）分層——呵護思維的主體

新課標指出：我們的教育要面向全體學生，要促進每個孩子的發展。與這一新理念相得益彰的是，作為師生情感互動、信息交流的重要載體，課堂提問要兼顧到不同層次、不同性格的學生，教師要將自己關切、信任的目光投注到每個孩子的心坎里。一般來說，對于學習成績稍差的學生，應多提一些認識、理解、應用型的問題，以了解他們學習新知識的情況，幫助他們樹立克服困難的信心，獲得學習成功的愉悅；而對于學習較好的學生，應多提一些分析、綜合、評價型的問題，以激發他們的學習積極性，充分發揮他們的智力潛能，提升他們的思維能力。

二、提問的策略

新穎出彩的課堂提問，能有效地激活學生的探究情趣，促進學生個性思維的充分發展，但這并非教師只憑靈機一動就能達到的效果，它需要我們克服隨意性、盲目性、倉促性，切實有效地掌握提問的一般策略，在潛心研究教材和學生的基礎上去構思、去創造。

（一）合理掌握深度

數學家波利亞曾指出：困難和問題屬于同一概念，沒有困難，也就沒有問題了。因此，我們的課堂提問應具有一定的深刻性，不能太淺顯，當然也不能太深奧，我們提倡教師精心設計難度適中的問題。所謂“難度適中”，就是要從學生的認知實際出發，題目難度有差異，讓各個層次的學生通過答題得到思維能力的提升，跳起來都能摘到果子，從而體驗到成功的愉悅。如教學《年、月、日》這課時，新授部分結束后，為了及時獲得反饋信息，教師可以精心設計這樣一組“難度適中”的提問：

1. 一年中有幾個大月？幾個小月？（快速回答）

2. 在同一年里，有沒有相鄰的兩個大月或相鄰的兩個小月？

3. 小軍今年12歲，你們猜一猜他過了幾個生日？（奇怪啊，小軍只過了3個生日，你們知道他是哪一天出生的嗎）

4. 一個壞人私自開了一封介紹信，落款日期是2017年2月29日，這個小把戲立即被機智的警察發現了，這是怎么回事呢？

以上這些問題智趣相融，富有思考價值，既能激發學生探究的情趣，又可作為聯系課堂內外的紐帶，真可謂恰到好處，一舉多得。

（二）巧妙設置坡度

學生的思維發展有一個循序漸進、逐步深入的過程，因此，我們的課堂提問不能太突兀，要由易到難、由淺入深、由簡而繁，層層遞進，步步拓展，讓學生的“思維快車”在教師精心設置的“坡度”上順勢而行，達到理想的教學效果。如教學《認識幾和第幾》這課時，這節課的關鍵就是正確認識“幾”和“第幾”的不同含義，并能在實際生活中加以應用。為了突破重點，減緩學生的思維難度，設計了這樣一組提問：

1.（出示“排隊買票圖”）小朋友，你們知道圖上有幾個人，他們在干什么？

2. 從左往右數，戴帽子的小男孩排在第幾？扎辮子的小女孩排在第幾？這里的第2指的是幾個人？第5指的是幾個人？（指出：這里的第2、第5不是2個人和5個人，而是指排在第2個或第5個的那個人）

3. 仔細觀察這幅圖，你還知道些什么？（先在組內交流，再全班匯報）

4.（出示“森林王國百米賽跑圖”）森林運動會可真熱鬧！從圖上你能說些什么呢？（小組討論、交流）追問：剛才說的前3名和第3名一樣嗎？為什么？

學生在教師的悉心啟發下，逐步明晰“幾”和“第幾”的區別：“幾”表示一共有多少個？而“第幾”只表示其中的某一個。在此基礎上，為了把數學知識應用到生活中來，教師引導學生拓展思維：你能說一句帶有“幾”和“第幾”的話嗎？在我們身邊找一找！由于教師的提問設計巧妙、層次清晰，符合學生的認知規律，所以，學生輕松愉快地獲得了新知。

（三）精心創設亮度

蘇霍姆林斯基曾說：思維是從吃驚開始的。因此，教師的提問不能平淡乏味，讓學生覺得索然無趣，而應該積極挖掘“亮點”，努力創設一種能激發學生求知欲望的情境，使學生的創新思維火花在生動的探究情境中得到迸發。如教學《直角三角形、鈍角三角形、銳角三角形的特征》時，有位教師剪了多個形狀各異的三角形，把它們藏在信封里，只露出一個角，提問：你們所看到是什么三角形？看到露出的直角、鈍角時，學生都猜得很準。連續兩次判斷正確，使他們有一種成功的喜悅感，于是，看到露出銳角時，有的學生便不加思索地說是銳角三角形，結果拿出來卻是鈍角三角形或直角三角形。此時，學生的思維處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的“憤悱”境地，借助這樣一個契機，教師追問：“為什么看到一個直角或一個鈍角就能判斷是什么三角形，而看到一個銳角還不能判斷其三角形的形狀呢？”問題一經提出，學生的思維變得活躍了、開闊了，他們帶著疑問積極思考、積極探索，從而使數學課變得饒有趣味，充溢著無窮的探究魅力。

（四）相機拓展廣度

根據新課標的理念，教師的課堂提問在新穎、精煉的同時，還要注意相機增強開放度。在以往的教學實踐中，我們有些教師設計的提問總是太細小、太瑣碎，一系列硬摳所謂教學重點、難點的提問看似邏輯性、連貫性很強，實則意義不大，學生的思維受到約束，總是拘囿于一個個預設的“真理圈”里，缺乏創造性思維和個性化發揮的空間。基于這樣的認識，我們試圖在相機拓展提問的開放度（或稱為廣度）方面做一些有益的嘗試。如教學《統計》一課時，當學生把附頁中的花剪下來分顏色理一理，并把結果相應地填入統計表后，我相機進行了這樣的提問：小朋友們，看了這張表，你能提出什么問題？

生1：我想問紅花和黃花一共有多少朵？

生2：我想問綠花比紫花多幾朵？

生3：我想問什么花最多？什么花最少？

生4：我想問老師最喜歡什么顏色的花？

生5：……

客觀地說，每一個學生都是富有個性、極具潛力的思維主體，當教師將提問的權利放手還給學生時，學生的主觀精神、問題意識、探索潛能都得到了前所未有的發揮，課堂氣氛極其活躍。

學啟于思，思啟于問。在新課標理念指引下，秉承“一切以學生發展為本”的宗旨，我們的課堂提問應摒棄形式化，力求實效性，讓學生在生動有趣的問題情境中帶著思考、帶著渴望、帶著熱情去主動探索，充分利用已有的知識經驗有效地解決問題，從而獲得成功的愉悅。

【參考文獻】

1. 錢東華.小學科學探究式教學的誤區及對策[J].吉林教育.2017（02）.

2. 陳志春.新課程實踐中的理性思考[J].新課程學習.2012（06）.

3. 張戶玲.讓創新思維的靈光照亮初中思想品德課堂[J].教育教學論壇.2011（05）.

（作者單位：江蘇省海門市實驗小學）