職前幼兒教師學科教學知識的建構路徑

[摘 要] 學科教學知識是教師專業知識的核心。職前幼兒教師學科教學知識（PCK）構建的現狀不容樂觀，表現在關于領域內容的知識比較缺乏、關于教學對象的知識偏于籠統、關于教學策略的知識缺乏情境性等方面。提出解決的路徑主要有以各領域教育活動指導類課程為基礎建構PCK、以課程教學見習為關鍵發展PCK、以真實情境下的教學實習為平臺提升PCK。

[關 鍵 詞] 職前幼兒教師；學科教學知識；建構路徑

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）36-0018-02

20世紀80年代在西方教師專業化運動中，為提高教師職業的專業性，舒爾曼提出了PCK概念，它實質上是一種教學實踐性知識。舒爾曼認為，教師所特有的教學內容和教學法的特殊融合性知識，是教師自己對教學理解的特殊形式，是教師教學過程中各種綜合性知識，體現在教師從學習者的能力、興趣出發，以適應于學習者的表征方式，把某一個特定的主題進行組織或重組，以使興趣多樣、能力不同的學習者進行適宜性學習。

一、職前幼兒教師的PCK基本狀況分析

（一）關于教育內容的知識

作為準幼兒教師應清楚：本領域的基本知識和概念有哪些，應教給幼兒的是哪些內容以及其內在邏輯、呈現順序；每次活動應該呈現哪些內容，在本領域該讓幼兒掌握哪些核心經驗等。但長期以來，研究者們認為過分強調領域知識，對幼兒教師應該掌握的領域知識關注較少。據相關研究的調查顯示，教師在語言、數學、美術三個領域“關于內容的知識”上的總體得分不高，教師關于領域內容的知識比較缺乏。

幼兒園教師職前教育階段的課程設置同樣存在這個問題，高校開設的課程更注重“如何教”的知識（如教學策略知識、兒童發展知識），而忽略了“教什么”。如作為必修課的五大領域的活動設計與指導相關課程，就側重“如何教”，而“教什么”的內容沒有相關課程支撐，只是在活動設計與指導類課程中有所涉及。課程的實施過程也比較強調讓準幼兒教師們了解幼兒的“學習過程”，而非“學習內容”。由此可見，幼兒教師的培養不太重視各領域學科基礎知識，而作為學科教學知識最核心要素之一的領域基礎知識，其儲備不足將會成為未來教師專業發展甚至日常教學的阻礙。

（二）關于教育對象的知識

關于教育對象的知識主要涉及“教誰”的問題。對3～6歲這個年齡段的幼兒來說，準幼兒教師應清楚：幼兒普遍的發展特征是什么；涉及每個領域或主題的學習有哪些特點，已有的學習經驗是什么，可能存在哪些理解的困難；如何評價幼兒的學習等，這些問題的解決應融合幼兒學習與發展的知識、幼兒學習經驗起點知識、幼兒學習評價的知識等的綜合考慮。

在我國《幼兒教師專業標準（試行）》的基本理念中也強調幼兒教師必須以“幼兒為本”開展教育教學活動，認為幼兒教師的專業知識核心是幼兒的知識。這個理念在職前幼兒教師培養的課程設置中也得以體現，在傳統的“三學六法”中的“三學”（學前心理學、學前教育學、學前衛生學）基礎課程，雖然有些院校的名稱有一定的變化，但大致的課程內容框架是相同的，基本上都會開設。但這類知識主要體現的是兒童一般性的發展特征，對幼兒園具體的教育教學活動來說偏于籠統。如在設計教學活動時，不能很好地把握住該主題或領域中幼兒的原有經驗，而導致幼兒學習的沖突，如太難聽不懂，或太容易沒挑戰性，直接影響幼兒教育的質量。

（三）關于教學策略的知識

活動開展策略的知識、特定內容表征知識、教學活動環境創設知識、多媒體教育技術的知識等，都是作為一名即將學會教學的準幼兒教師應了解與把握的。

目前幼兒教師師資培養的課程設置中關于教學策略的知識基本都有相關的課程對應，但在課程實施過程中，基本都是按照本學科課程的邏輯而組織知識體系進行學習，各門課程缺乏針對幼兒教育實踐的有效統整，學生學了一堆零碎而孤立、雜亂而缺乏系統性的知識，在具體的教育教學實踐中難以理解其面對的種種教學情境，導致不能將所學的理論進行有效轉化，而出現教學策略運用不當的情況。

二、職前幼兒教師學科教學知識的構建途徑

我們已經認識到，PCK是教師最能與學科專家進行區分的重要知識領域，通常被認為是促進教師有效教學的重要因素，那么作為準幼兒教師的學前師范生，其在校學習期間如何才能有效構建PCK，為其未來的教學做好準備呢？

（一）以各領域教育活動指導類課程為基礎建構PCK

在研究PCK的結構時，格魯斯曼認為PCK的第一種成分是教師對學科的理解與信念以及學科的認識論，這是學科教學目的的統領性觀念，這種統領性的觀念在教學決策中起“觀念地圖”的作用，它是確定教學目標、學習內容、教學策略和評價學生學習的基礎。幼兒教師自身對五大領域知識的理解和把握情況影響著教師教學內容的選擇與教學表征的呈現方式，這對幼兒的學習都會產生影響。發展幼兒教師的PCK首先應該以領域知識為基礎。

作為領域活動指導類課程，除了把握好內容外，還要關注教學策略的知識，對這一問題的思考，應該是師范生有別于其他學生的關鍵所在。

教學中應多采用情境案例教學，讓學生能理解教學情境，將教育的理論與幼兒園教育教學實際相結合。通過具體實例的分析討論，提高學生對教育內容知識的理解、對教育對象的把握以及對教學策略的靈活選用，進一步促進學科教學知識的生成與融合。也可以讓學生參與教學的過程，進行參與性學習討論，展開師生對話。如通過對已有或成功或失敗的教學錄像的討論，教師在播放之前可以提一些啟發性的問題，引導學生嘗試從學科教學知識的基本構成要素進行討論。也可以讓學生嘗試設計活動方案，進行說課與模擬試教，要求學生在模擬活動中要有對象感，努力嘗試站在幼兒的視角來思考問題、理解問題，以幼兒能理解和接受的方式將所選擇的內容進行傳授。同時也要注意引導其他學生進行評價，并展開討論，如內容的選擇與處理合不合適？教學策略的選用合不合理？幼兒能不能理解接受？可能會有哪些反應？如何上會更有效？等。通過問題的討論與思考促使學生理解學科教學知識，進一步明白“PCK的實質是一種‘轉化’的智能，是將學科知識‘轉化’成學生能有效理解與吸收的一種教學智能”。

（二）以課程教學見習為關鍵發展PCK

通過課堂的理論講授與學習理解，學生是難以形成學科教學知識的。只有將所理解的教育教學知識運用于實踐，在真實的幼兒園教育領域中去體悟與感受，在與幼兒的互動中去反思，在與同行的交流中去頓悟，從而慢慢實現學科教學知識的積累與轉化。

可見，課程教學見習是職前教師發展PCK的關鍵，在這種實踐性學習活動中，優秀教師具有高度專門化、組織化以及豐富的知識，對幼兒教育活動也有高質量的認知，從而呈現出高水平的教育行為活動。職前教師通過對優秀教師教育教學過程的觀察與溝通，理解優秀教師活動設計與教育活動指導策略的內在機制，把握教師領域教學知識向PCK轉化的過程中所進行的認知活動。通過對幼兒的觀察與分析，理解幼兒的學習方式與特點，幼兒經驗的起點在哪里，所開展的活動是否落在“最近發展區”，促進幼兒的適宜性發展，教師呈現的教學活動方式是否符合幼兒學習需求等。

因此，應讓學生盡早對幼兒園教育教學有些感性的認識。有了感性的實踐經驗的積累，職前教師將來形成自己的學科教學知識將水到渠成。在幼兒園見習時，教師的引導可多從學科教學知識的構成要素角度來關注幼兒園教育活動的開展。如，帶班教師在活動開展過程中哪些環節體現出其教學內容知識、教學對象知識與教學策略知識，是如何根據班級幼兒特點進行學科教學知識的融合或者轉換的，多觀察、多請教、多討論，從而嘗試建構自己的學科教學知識。

（三）以真實情境下的教學實習為平臺提升PCK

正式的實習期是職前教師提升PCK的關鍵。PCK本質上是一種在真實情境下使用的教學知識，是教師個體在教學實際情境中通過與情境的互動而建構的產物。可以說，PCK是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，而不是知識本身。

經過前期領域課程與活動設計指導和課程教學見習，職前幼兒教師積累了一定的學科教學知識，基本構建了PCK，也初步形成了由領域教育知識、幼兒知識、教育策略知識向融合的PCK轉化的教育認識方式。因此，此階段的實習應認真組織，指導教師要開展有效指導，和學生一起探討如何精心設計活動，教育教學活動實踐中引導學生能夠圍繞學科教學知識，開展實踐與反思，相互討論，如此反復，不斷積累活動開展的經驗。

教學實習活動期間，職前教師對每項內容的教學將經歷教學實踐的三個基本環節：教學設計、教學實施和教學反思。對幼兒園的教育實習生來說體現為教育活動設計、活動實施和活動反思三環節，在這三個基本環節中，準教師關注的重點也是有所不同的。

在幼兒園教育活動設計階段，準教師應進一步強化前期學習階段形成關于PCK的認知。基于對領域知識、課程與活動目標的知識、教育基本信念、社會文化、兒童特殊背景知識等綜合考量，如何將教師知識實現適宜性轉化。即準幼兒教師基于自身對各領域知識框架、基本概念、原則等的理解，以對幼兒的深入了解為基礎，知道如何將各領域內容加以轉化，變為為幼兒可理解、教師可教的內容，為即將開展的教學活動進行計劃與設計。在活動實施時應關注，幼兒是否如所預想的真正理解了活動內容？如果有差距，那幼兒的理解誤差產生在哪里？本次活動還有哪些策略能解決新出現的問題？活動結束后，要進行反思，如教學目標的達成情況、本次活動的有效性問題、活動策略及內容表征的問題等。每天的活動結束后，校內外指導教師都要引導實習生對每階段的教學進行總結，能從學科教學知識基本框架出發，從各領域學科、課程的內容，對幼兒的認識與了解，教育教學活動的展開策略及內容表征等方面進行結構性總結，這種總結與反思對職前幼兒教師的PCK構建與提升起著重要的作用。

參考文獻：

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