“互聯網+”背景下行動導向教學法在工科專業課中的應用

[摘 要] 結合高職院校工科專業課教學的特點，建立了“互聯網+”環境下行動導向教學法的新模型，探討了教學準備階段、初始階段、實施階段、總結階段中需要注意的問題。

[關 鍵 詞] “互聯網+”；行動導向教學；工科專業課

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）36-0188-02

隨著“互聯網+”背景的發展，現代職業教育對教師的要求不僅是具有較高的專業素養，更為重要的是具有開放的教育教學理念，適應并且參與到“互聯網+”環境下教與學方式的變革中來[1]。作為職業教育課程開發的基礎，行動導向教學以培養學生的職業行動能力為目標，讓學生通過行動進行實踐，因此特別適合應用在工科專業課的教學中[2]。“互聯網+”具有信息量大、高效、快速和形式多樣化等優勢，可促使行動導向教學的組織與學習環境變得更加積極，讓教師職業能力得到更好的發揮，學生更靈活地進行學習。

一、“互聯網+”環境下行動導向教學法的新模型

行動導向教學法的教學過程是朝著任務獨立的計劃、實施以及調控評估的方向發展的，結合互聯網技術，可方便地使學生擁有自知與自省、言語與語言、邏輯與數理、視覺與空間、身體與動覺、交流與交往等方面的體會。

行動導向教學法的新模型如圖所示。此模型的建立是以教師擁有一定知識儲備和職業素養為基礎的。職業素養主要包括教學態度、教學方式、教學能力、管理能力和信息獲取能力等。

二、“互聯網+”對行動導向教學法的理論及模型的影響

（一）教學準備階段

互聯網與大數據時代的到來使理想學習資源的獲取變得困難。微課、慕課及精品課程的學習平臺，優質的圖文與影像材料均為優質學習資源。在行動導向教學準備階段，教師需要花費一定的時間對這些資源與信息進行篩選、加工、處理、分析和整合。教師若具有較高的信息獲取能力和教學信息化水平，可在一定程度上緩解復雜知識講解的難度。

（二）教學初始階段

1.教學系統的分析

（1）學情分析

學情分析主要討論學生的非智力因素，從需求、態度、競爭意識、興趣差異、知識能力和意志力等層面的個性和風格進行學生特征分析。行動導向教學法以學生為主體，這就要求教師要充分了解學生。準確分析結果便于教師有針對性地對教學目標進定位、分類、分層和按需推送學習信息和任務要求。目的在于增強學生學習的動力和意愿、培養學生積極的學習態度、適當增加競爭壓力，可維持長久的學習狀態，激發學生獨特優勢的潛能。

現階段，互聯網已經成為高職學生生活中必不可少的一部分。他們的生活方式、思考方式以及學習方式都受到互聯網的沖擊，發生了很大的變化。他們熱衷于網絡、善于動手，但是缺乏分析能力。基于高職學生的學情考慮，利用學生對網絡和手機的依賴，在課堂教學中適時引入信息化新技術，將學情分析貫穿于整個教學過程，可有效改善教學效果，引導學生自主學習。

（2）教學環境的創建

行動導向教學活動中，理想的教學環境應集合互聯網、多媒體、計算機等多種新型信息技術，可供選擇的有可移動的桌椅、多種多媒體設備、白板及輔助教學用品，甚至可引入機器人、新型平板顯示、3D打印、PS技術等[3]。工科課程的教室可添加實訓和虛擬實驗裝置，進行實踐操作技能培訓。智能學習工具與認知工具軟硬件的合理選擇，有助于構建共享型虛擬學習環境，方便學生將知識、技能和經驗進行分析、處理和加工。

2.教學內容的優化

教師需要根據教授內容規劃學習領域、選擇關鍵知識點。學習領域的學習目標可以用能力來表征，而關鍵知識點可結合學習任務加以描述和確定。“互聯網+”帶來的多元化信息媒體具備形形色色的功能，教師需根據教學內容來選擇相應功能的媒體，有助于學生集中注意力、更形象化地理解知識。

3.教學情境的創設

行動導向教學過程中，教學情境是課程方案的組成部分，是學習內容的擴展。教學情境將學習領域和關鍵知識點的教學具體化。教師需對已經整合的教學資源、需要教授的知識及學情分析數據等信息進行比對更新，最終確定行動導向情景模型的各條件要素，建立情境模型，并保證模型的科學性和可用性。創建過程具體包括建構參與者模型、情景模型、時域模型、行動模型及導向模型等。

4.教學方法的選擇

行動導向教學的目標應該定在發展學生的認知、情感和精神層面，個體和集體的教學活動互為補充。學習目標要盡可能的具體和可以被感知，所以形式一般是基于任務型的。另外，教師需要采用新技術媒體下創新的教學模式，使師生之間、生生之間的信息溝通和交流方式多元化。

（三）教學實施階段

行動導向是教學過程的一種組織形式，在此過程中學習者要主動參與進來。學生可以通過分組學習、主動探索，在教師的引導下有組織地進行群體學習。此時需要教師具備較好的組織能力、監控協調能力、應變能力和威望。

教師除了在課堂與學生互動外，還可以通過智能移動終端的移動平臺與學生進行持續不間斷的交流。例如微助教、雨課堂、Nearpod等，集簽到、發布任務、師生互動、作業分發、投票、教學評價等功能為一體，可最大限度地激發學生學習的主動和能動性，使其積極參與到行動導向教學過程中來[4]。

行動導向的教學結果范圍是開放的，并沒有統一的答案，所以考核方式不必局限于單一、片面的考勤、作業和考試。針對高職學生特殊的行動能力，教師需設計特定的動態伴隨式的評價模式。學習評價應該有教師評價記錄、學生課堂學習記錄、小組活動記錄、課后學習記錄、學生自評和互評手冊等，結合問卷調查、期末測試等綜合考量，構成完整的學習評價體系，體現實時評價、分層評價與信息反饋。基于課堂實時檢測評價與即時反饋，教師便可即時對學生的學習情況做出分析和判斷，及時對教學內容與方法進行調整。結合互聯網技術，以學生的必備品格和行動能力作為評價的主題內容，錄制操作視頻、完成仿真實驗、完成問題探索報告等評價方法均為不錯的選擇。

（四）教學總結階段

課后，教師需要進行教學反思，以行動導向教學目標為核心，對教學過程中遇到的關鍵性問題進行研究。可結合一些經典教學案例，學習、總結和積累經驗，考慮學習方式、學習空間、學習內容是否有進步和完善的空間，信息化手段是否有重新選擇、組織、控制的必要。

行動導向教學以學生為中心，有開放性、個性化、強調師生互動等特點。在“互聯網+”的影響下，行動導向教學的課堂變得更加完整、氣氛更加活躍。它為學習者提供了更大的學習空間，使其腦力勞動和體力勞動處于一個平衡的狀態。學生在學習過程中，可從被動接受變為主動探索，學習方式變為以互聯網為依托，多學科知識相結合，不受時間、空間和內容限制的泛在學習。以高職院校電氣工程專業課為例，探索其應用于工科專業課的思路。

參考文獻：

[1]馬曉琨，方紅彬，任淑華.淺談高職行動導向教學改革的誤區與經驗[J].職教論壇，2010（14）：20-22.

[2]黃楚新，王丹.“互聯網+”意味著什么：對“互聯網+”的深層認識[J].新聞與寫作，2015（5）：5-9.

[3]陳一明.基于云計算的智慧教學環境設計與教學研究[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2015，28（5）：112-113.

[4]王竹立，李小玉，林津.智能手機與“互聯網+”課堂：信息技術與教學整合的新思維、新路徑[J].遠程教育雜志，2015（4）：14-21.