思維導圖在小學三年級語文教學中的應用初探

摘 要：學生的習作離不開閱讀的積累與運用。在小學三年級讀寫結合的語文課堂教學中，應用思維導圖這一可視化工具，讓學生運用思維導圖進行閱讀與習作，輔助學生語文水平的持續發展，符合新課程“人文性與工具性的有機結合”的理念，體現了信息化環境下的語文課堂教學理念。

關鍵詞：小學語文；課堂教學；思維導圖

二十一世紀是知識經濟的時代，對信息的辨別、理解、取舍、運用能力成為語文教學的重要任務。在課程改革背景下，語文教學不斷地在人文性與工具性之間尋找平衡點。在小學三年級讀寫結合的跨越式課堂教學中應用思維導圖這一可視化工具，讓學生運用思維導圖支架進行閱讀與習作，符合新課程“人文性與工具性的有機結合”的理念，也是信息化環境下的語文課堂教學理念的體現。

一、思維導圖有助于解決教學實踐困惑，輔助學生閱讀與習作

課程改革的基本理念之一就是要“全面提高學生的語文素養”，而作文最能體現一個人的“綜合的語文素養”。小學三年級是作文教學正式起步的時候，這是小學生從口頭語言轉而發展書面語言的一個關鍵時期，也是決定學生走穩習作之路的關鍵一步。學生的習作離不開閱讀的積累與運用，語文課堂能幫助學生在廣泛的閱讀中大量積累語言素材。思維導圖主要使用顏色、線條、符號、詞匯和圖像等視覺形式來表現學習者對閱讀文本的思維過程，遵循一套易被大腦接受的規則來呈現知識信息，可以促進學習者對文本的形象認知和加深對知識的理解程度。從促進認知和語義建構這一層面來說，思維導圖這種可視化工具的運用為教師和學生提供了一種使用信息和認知加工的思維支持框架，成為學生學會閱讀、深入閱讀、習作起步的學習工具，輔助學生語文水平的持續發展。以下結合筆者在三年級課堂的教學案例談談思維導圖的一些應用。

二、利用思維導圖，幫助學生建構文章的脈絡結構，確立整體思考的思維方式

對文章脈絡結構的正確把握，是學生整體感知與理解文本的關鍵。思維導圖以其可視化、條理清晰、層次分明等特點，幫助學生理清文章思路，發展整體閱讀能力，不斷建構各種文體的閱讀認知圖式。

如三年級上冊的《爬天都峰》，這是記錄學生課余生活經歷的一篇文章。初讀課文后，筆者讓學生思考：每個自然段講了什么內容？哪些自然段是講同一個內容的？讓學生利用思維導圖把自己思考的過程畫出來。學生一開始是這樣畫的，如圖1。

學生初步懂得把描寫人物對話的段落歸納為一部分，把描寫人物動作的段落歸納為一部分。在此基礎上，筆者又引導學生思考：這是一篇敘事的文章，按照事情發展的順序來看，歸納的“3-5”和“6-7”部分都是圍繞什么內容來寫的呢？不少學生頓時明白“我和老爺爺是一邊聊一邊爬山”，描寫“我”和老爺爺的對話、描寫“我”和老爺爺爬山的動作都屬于爬天都峰的經過。他們就修改了自己的思維導圖，有的學生還對爬天都峰結果的部分做了修改。

學生在這樣的思維呈現過程中漸漸學會按照事情發展的順序建構敘事文章的脈絡結構，初步學習整體思考的思維方式。對于篇幅較長的敘事文章，學生嘗試整體思考的思維方式，能幫助他們抓住文章的主要概念和次要概念，清楚地整理出文章的整體結構，便于進一步的閱讀思考。如三年級下冊《畫楊桃》以對話形式推進事情的發展，學生在初讀課文后便能較清楚地把文章按“總—分—總”的敘述結構整理出來，如圖2。

三、利用思維導圖，訓練學生的概括能力

三年級上冊的《富饒的西沙群島》是一篇寫景的文章，作者用生動、具體、形象的語言寫出了西沙群島是個風景優美、物產豐富的可愛的地方。全文圍繞題眼“富饒”展開，行文思路條理清晰、結構嚴謹，構段句群典型且多樣，遣詞用語精確且具體。在教學時，筆者抓住句群語段中句子之間的結構特色和邏輯關系，以思維導圖呈現課文結構，引導學生開展小組合作學習，通過研讀找出關鍵詞語概括語段所描寫的景物的特點，使題眼“富饒”具體化。學生在小組合作研討中找出了語段中體現景物特點的詞語，如“海底的魚——成群結隊”“海底的魚——一半是水，一半是魚”；“海灘的貝殼——揀不完”“海灘的貝殼——千奇百怪”；“海灘的海龜——有趣”；“海島的鳥——遍地鳥蛋”。（見圖3）

四、利用思維導圖，輔助學生的習作起步，思考習作框架

憑借思維導圖，學生在閱讀文本的時候已建構了不同文體的閱讀認知圖式，腦海中已建立篇章結構“總—分—總”的雛形。三年級習作以學習寫語段入手，在跨越式課堂教學中充分利用思維導圖這一學習支架，以文本為支點，注重表達方法的滲透，讀寫結合。

如三年級上冊《趙州橋》這篇說明性的課文，向我們介紹了趙州橋的雄偉、堅固和美觀，把趙州橋的外形特點清楚地展現在人們眼前；然后講這樣設計的好處；并對其設計的美觀加以描繪，使人們仿佛身臨其境，感受古代勞動人民的智慧和才干。這篇課文段落“總—分”的寫作結構清晰，對于學生的習作起步有較強的指引作用。因此，筆者在設計教學環節時緊緊抓住段落“總—分”結構這一特點展開教學，重點指導學生學習第二自然段，一次次地滲透“圍繞一個意思寫一段話”的表達方法，學生對這一表達方法便了然于心，對于擴寫小練筆的環節起到鋪墊作用。（見圖4）

有了“總—分”結構的段落框架，學生在寫整篇習作時就能把這一框架放大，寫出結構較完整的文章來。如讓學生以“我想發明的機器人”為主題進行作文時，學生能從“發明什么機器人—這種機器人的樣子—機器人有哪些功能（特點）—期盼機器人面世”這樣的思路構思自己想發明的機器人。習作有了導向，學生就能展開想象的翅膀，大膽創想。（見圖5）

綜上所述，讀寫結合的跨越式教學中應用思維導圖這一學習支架，能讓學生把靜態的文本記憶體驗轉為動態的繪圖輔助理解過程，使學生能對所要學習的文段有序地解讀，在理清文章脈胳的基礎上感悟，在記錄閱讀收獲的過程中廣積累，使閱讀過程成為習作的奠基階段，讓學生在不斷的分析和綜合的動態學習中，形成對各類題材文章的內容及形式的認識和構想。在有限的課堂教學時間內，這樣導讀導寫，能輔助學生語文水平的持續發展，使學生對學習更有信心。