從閱讀課堂著手提高小學高年級學生寫英語小作文的能力

摘 要：人教版小學五年級英語教材要求學生會用簡單的語言描述圖片，一般要求不少于五句話。可是由于四年級時學生并沒有開始書寫句子，因此到了五年級有相當一部分學生在寫作上存在著一定的困惑，他們在寫作上有力不從心的表現，常常出現中文式的英語句子。在教學中，筆者積極思考如何在課堂上培養學生的書面表達能力，以提高他們寫英語小作文的能力。

關鍵詞：小學英語；閱讀課堂；寫作能力

一、依綱靠本，分析學生的寫作困況

英語教學的最終目的是發展學生的英語語言技能，培養學生良好的英語交際能力。而語言技能是構成語言交際能力的重要組成部分，它包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。這四種技能在語言學習和交際中相輔相成，相互促進。

基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。

寫是語言技能之一，在小學階段要求學生能根據圖片或提示寫簡單的句子。教學時務必圍繞教學目標展開教學這是肯定的。但是小學生所掌握的英語詞匯和語法知識有限，他們初涉作文領地，大部分學生都會感覺“無從下筆”或者即使冥思苦想拼湊好一篇短文，也難以避免多處的單詞拼寫和語法錯誤。有的甚至用中文習慣去寫英語作文，語言表達句型單一，有的從頭到尾都是那個句型。五年級是他們剛起步學習如何用學過的句型組織已有的有限的詞匯進行表達和描述有關的圖片或主題的階段。教材安排五年級的課型主要有詞匯教學課、對話教學課和閱讀課。因此，培養學生寫作能力的重任就落在閱讀課堂上。

二、閱讀任務分析與教學步驟及策略分析

五年級上冊英語閱讀主題有四個：介紹人物外貌、日常活動、個人能力和介紹某個地方。其課堂閱讀的主要任務：1. 能讀懂約五個話輪的簡短對話或約十句話的短文。讀懂的意思是指：首先明白短文或對話的大概意思（read between the line）；然后能掌握句子以外的意思（read above the line）。2. 能根據課文意思，寫出相關問題的答案。寫出答案也分為兩個層次：一是在短文或對話里能直接找到答案；二是必須通過轉換，用自己的語言去表述。3. 要求學生能根據課文或短文意思對被改寫的短文進行填空。

英語閱讀教學的主渠道應該是在課堂，因為課堂中的課文教學是培養學生閱讀能力的重要方式。在教學中，教師能引導學生如何從文字信息中獲取事實、觀點和信息，如何理解不同的觀點和態度，如何欣賞，如何評價等等。同時，教師還能指導學生如何使用工具書等。這些閱讀技能的訓練對中低段孩子的閱讀學習是十分必要和可行的。

我們知道閱讀是寫作的基礎，在閱讀方面下的功夫越深，駕馭語言的能力也就越強。

對于小學高段的閱讀教學，我們遵循這樣的步驟進行閱讀，首先通讀短文，對短文有一個初步的印象。在通讀文章之后，能根據圖片或上下文解決短文中的新單詞、短語，為語言的輸出做準備。在解決課文中的單詞、短語、句子之后，回到課文對整篇文章作進一步的理解。再讓學生提筆續寫或改寫短文，作為語言的輸出。聽、說、讀、寫是一個有機的互相聯系的整體，因此在閱讀教學中，應根據學生的實際，合理地結合聽、說、寫來提高教學的效果。

針對五年級的學生采取主動參與型策略。這種策略有助于發揮學生的主體性和自主性。教師首先讓學生自己閱讀，因為現今的閱讀教材與孩子們的生活息息相關，這有利于將知識化難為易。但在學生開始閱讀之前，教師應提出一兩個指導性問題，要求學生在規定時間內帶著問題快速閱讀，其目的是給學生的第一次閱讀確定一個目標或任務，實現對閱讀過程的監控。接著再拋出一些細化的問題，要求學生細讀課文后，生生間或師生間展開交流、討論，梳理全文信息。然后要求學生跟讀錄音，掌握正確的語音、語調，培養語感，加深對課文的進一步理解。最后閱讀的最終目的是開闊學生的眼界，擴大學生的知識面，活躍學生的思維，進而提高學生的英語素質和能力。為達到這個目的，在學生對篇章的結構、內容及融合的知識點有了較好的掌握后，教師要引導學生進行整體吸收和運用，引導學生利用篇章所提供的信息進行交際活動。如改寫、續寫、角色扮演，或運用所學重點詞、重點句型設置場景進行說話、寫話，或結合短文話題及提供的圖片開展說寫等活動，讓學生靈活地運用所學語言，實現知識的正遷移作用。

三、圍繞主題，預設課堂模式，有效訓練寫作

目前小學英語教學極其重視“聽、說、讀”的訓練，卻往往忽視了“寫”的教學，或者說只是停留在“抄寫”的階段，沒有開始真正意義上的寫作教學。在教學中筆者嘗試整合教學，遵循閱讀教學有效法，圍繞產出小作文這個教學目標設計課堂，并收到了一定的效果。

（一）從備課著手確定基本模式

有輸入才會有輸出，想要學生在課后能產出小作文，會運用關鍵的句型表達自己或描述相關的圖片，給予學生適當的模仿是必要的。因此在課堂上，筆者結合閱讀課的要求確定了上課的基本模式：復習與主題相關的詞匯，激活學生的舊圖式；適當導入呈現新內容；指導學生閱讀——第一次閱讀（目標：抓住主題），第二次閱讀（目標：引導學生了解細節內容），第三次閱讀（目標：有聲朗讀，解決新詞或課文內容外意）；課文改寫練習、模寫練習。

（二）課堂實施具體操作

一學期的實踐后，發現學生對本學期的四個主題的寫作都掌握得不錯，一個班52人，有44人不需要老師課后輔導，能根據圖片正確表達或描述相關的內容。現在筆者以五年級上冊Unit 6 Part A Read and write為例說明具體的做法。

本課時教學內容為5個對話輪的有關詢問Holiday picture的對話，主要句型是“Is there a ...？ No， there isn’t. / Yes， there is.”。在復習部分，筆者運用Sharp eyes活動復習與大自然有關的詞匯。為了更好地調動學生的積極性，在引出新知部分筆者調出自己的一張旅游照片，導出新句型，然后自然過渡到Wu Yifan’s holiday picture。在引導學生閱讀部分，筆者作了閱讀層次的設計，層層推進，抓住主題，讓學生看著圖片，選擇本對話的主題“Is it a nature park？”后關注細節內容，要求完成課文配套內容后做5個判斷題，目的是讓學生去關注課文細節內容。最后掃除課文難點，提高對課文內容以外的理解。在拓展部分，把對話改寫一段介紹自己的旅游圖片，要求學生填空后，再模仿這一段話，寫一段描寫自己的旅游照片。如：

Hello， my name is _________. This is my holiday picture. It’s ____________. There is ______________. There is ____________. I like ____________.

從單詞復習到新句型呈現，再指導閱讀理解內容，把閱讀內容改寫成一段話，再次檢查學生是否完成理解內容，盡量讓學生能在課堂上完成作文的仿寫，完成不了的就讓他們以作業的形式帶回家做。

（三）課后及時檢測與延伸寫作

課后跟蹤的目的主要是了解學生對此課時內容的掌握情況，往往在這一環節筆者會發現大部分學生都掌握得不錯，只有5個左右的學生還需要重現教學內容。而且這樣的輔導目標明確，學生也容易理解，很快就掌握了。第二天的作業也可以把此類作文推廣，遷移到同一主題的內容。

寫作是一個復雜的思維過程。在教學中，除了精心為學生創造一個積極、合作與富有鼓勵性的寫作環境，使他們樂于寫作，充分發揮自己的思維能力以外，還要拓展更多的渠道培養學生的寫作能力。