小學低年段古詩課堂教學“五導”模式初探

摘 要：古詩詞是中華古典文化的瑰寶。關于古詩詞教學，《語文課程標準》對各學段均提出了要求。廣州市番禺區很多小學在開展“研學后教”的過程中都會把權重和內容選擇側重于中高年級及閱讀、作文教學等其他專項。基于“研學后教”理念的引導，筆者認為應當遵循學生的年齡、心理特點，通過平時教學中的實踐、反思與相關的案例專項課題研究，在古詩課堂教學中努力創建適合小學低年段學生的“五導”教學模式，即“導疑”“導學”“導法”“導情”“導練”的“五導”研學線路，從而優化研學過程，提高小組合作學習的效率。

關鍵詞：小學語文；古詩教學；教學模式；“五導”模式

古詩詞工于音韻，注重意境，句式工整，讀來朗朗上口，是中國古典文化的瑰寶，它對孩子人格的塑造、傳統美德的形成、情操的陶冶有不可替代的作用。關于古詩詞教學，《語文課程標準》對各學段均提出了要求。不過因為小學低年段的學生年齡小，自學能力還沒有完全形成，番禺區很多小學在開展“研學后教”的過程中會把權重側向于中高年級，內容選擇上也會偏向于語言文字比較精彩的閱讀教學或者比較容易開展小組合作教學的習作教學。各校低年段在“研學后教”方面的研究力度很小，低年段詩歌教學中的小組合作教學模式的研究更是少之又少。

基于以上現狀以及“研學后教”理念的引導，筆者認為教師應當遵循學生的年齡、心理特點，在詩歌課堂中努力創建適合小學低年段學生的小組合作教學模式，形成“研學后教”理念指引下的古詩教學范式。通過平時教學中的探索、嘗試、實踐、反思與相關的案例專項課題研究，逐漸形成了古詩教學的“五導”教學模式，即“導疑”“導學”“導法”“導情”“導練”的“五導”研學線路。

一、導疑解題，知詩人明題意

“導疑”導入，一般采用講故事、引用學過的詩、“猜一猜”游戲等多種學生喜聞樂見的學習形式，引導學生從疑問入手，從而達到理解詩人、明晰題意的目的。不過詩歌短小精悍、語言凝練、字字珠璣，題目的意思更是高度概括，往往統領全詩，低年段的學生要明晰題意談何容易。

因此，“研學后教”理念下的“五導”古詩教學模式就從破題入手，即從問題入手，引導學生找準題眼，弄清題目的意思。并根據學情引導質疑，引發學生深入學習的欲望。如在教學三年級上冊《夜書所見》時，我們就是以研學案中“還記得《所見》這一詩題是什么意思嗎？猜一猜《夜書所見》是什么意思？‘書’和《回鄉偶書》中的‘書’意思一樣嗎？”這一系列導學問題為抓手，讓研學小組的小伙伴們一起討論。小組合作討論后他們很快就能明晰題意，并明白“書”并不是指“書本”，而是跟《回鄉偶書》的“書”一樣指“書寫”。

二、導學習字，讀詩文學字詞

“導學”部分主要是讀通詩歌，學習字詞的環節。在“研學后教”理念的指導下，這一環節是完全放手讓學生進行小組合作學習，通過小組研學達成學習目標。以賀知章的《回鄉偶書》課堂教學為例，它包含三個小組合作研學的子環節。第一環節是“初現生詞，小組認讀，自主認字”，研學小組的同學指認研學案上的“我會認”的生字，全部會認讀的獎勵小星星，不會的小組互幫互學或者在全班檢查讀的時候請教小老師，以解決生字讀音問題。第二環節是“再現生字，小組互助，自主識記”，這一環節跟上一環節基本相同，還是先把學習的主動權放在學生的手上，讓他們通過研學小組自學的形式想辦法記住“我會認”的生字的字形。從字音到字形的鞏固識記，可以順利達成100%有效認字的目標。第三環節是“小組合作，學寫生字，指導書寫”，本環節還是從“小組研學”入手，互相提醒難寫、易錯的筆畫結構，然后各自書寫，書寫后由研學小組的同學進行評議，對于寫得不夠美觀的字及時改正。

生字詞教學以及初讀詩文的教學中，研學小組的小組合作學習能很好地彌補課堂上教師無暇顧及全班學生這一缺陷，從而達到課堂教學效果的最優化。

三、導法明意，想畫面解詩意

一首古詩，寥寥數十字，或抒發情懷，或講述道理，或描繪意境，或闡述歷史，堪稱一切文學文體的翹楚。記得《紅樓夢》中“香菱學詩”的片段里有這樣的一段文字描述：“在我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的。有似乎無理的，想去竟是有理有情的。”細讀這段文字不難發現：古詩中有“口里說不出來的意思”，要通過“想象”才能捕獲詩人在寥寥數字背后的真意，達到“想去竟是逼真的、竟是有情有理的”內化的效果。

古詩詞言簡義豐，用字凝練。教學中，要抓住詩詞中最能表達意境、傳遞情感的關鍵字、關鍵詞、關鍵句生發開去，充分調動學生的想象，使他們在頭腦中一一浮現詩中描寫的形象和景象，豐富詞句的揣摩、品味，豐厚詞句的感性理解，再現逼真的情景，從而進入詩的意境。

如在教學賀知章《詠柳》中“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”一句時，我們可以通過欣賞教師預先準備好的楊柳依依的圖片后，再引導學生閉目想象：一棵棵高高的碧綠如玉的柳樹，在微風的吹拂下，那是一番怎樣的情景？這樣一來，學生在研學小組的討論交流中很容易就可以感受到下垂披拂的柳枝猶如絲帶萬千條，在微風中輕柔擺動的美態。又如朱熹《春日》中的首句“勝日尋芳泗水濱，無邊光景一時新”也可以通過引導學生回想自己春游踏青時的所見所聞，從而在小組的討論交流中理解大地春回、萬物復蘇給人帶來的那種煥然一新的感受。

四、導情內化，詩頓化悟詩情

教學中如果只拘泥于“就句論句”“就詩論詩”，學生對于文本的理解就會流于疏淺。因此，在歷經品味古詩語言、理解詩意、體會詩情的基礎上，引導學生入情入境地誦讀，還古詩本來的真性情，還古詩固有的味道，可以讓學生物我相融、人我相融，在詩景、詩情、詩境中當一回小詩人，吟出古詩詞原有的韻味。“研學后教”理念下誦讀的方法可多樣化，如配樂讀、小組讀、表演讀、比賽讀、對詩等形式。

如教學唐代大詩人李白的《贈汪倫》一詩時，學生在師生角色表演對詩、生生情境對話等預設的內容情節中將詩人的情感作了比較巧妙的演繹，他們入情入境，與老師配合默契，韻味十足，更是深究了“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”的原因。又如在《望廬山瀑布》一詩的教學中，我們配上了音樂和相關的瀑布錄像，各種研學小組競相效仿，很容易就能領會到詩人李白不但醉心于美景，而且“以詩言志”的境界。

五、導練擴展，拓詩文延誦讀

中國古詩詞作為我國特有的一種載體，是我們的祖先運用了最靈動、最睿智、最精辟的語言來表達對自然和人生的深刻理解和感悟。古詩文流傳了很多經典名句，這些名句往往是作者“拈斷數莖須”而得。像一年級選編的《草》就是個很好的例子，它的后邊還有“遠芳侵古道，晴翠接荒城。又送王孫去，萋萋滿別情”的真情抒發。又如入編教材的《回鄉偶書》也只是賀知章的偶書之一，《回鄉偶書（二）》中更有“離別家鄉歲月多，近來人事半消磨。惟有門前鏡湖水，春風不改舊時波”的感慨。因此在教學中，聯系在題材或藝術風格上具有相關性或相似性的其他詩句、名句，兩相鑒照，豐富意象，理解詩句，并運用學法遷移，豐實語言積累，接著鼓勵學生把拓展研讀的詩歌背下來。這對學生學法的習得和文學的積淀都有著非常重要的作用。

“研學后教”理念下小學低段古詩教學中的“五導”教學模式對于課堂教學的優化是不容質疑的。此模式在教學中實施以來，打破了“教師講解，學生識記、背誦”的枯燥乏味的傳統教學方式，改變了一首詩學完后學生依然一知半解的局面。課堂上，學生興趣濃厚，小組合作學習探究的欲望強烈，能在老師的引導下入情入境地理解、品味古詩詞，有聲有色地誦讀古詩詞。這一模式較好地體現了學生為主體，是課堂的主人；教師為主導，起到指導、點撥、激勵的作用。也讓學生在學習過程中認知和情感都得到了開發和發展，優化了教學過程，提高了教學效率。