為了美麗的“金薔薇”

摘 要：以 “金薔薇”的故事為隱喻，以文化語文教學實踐的探索與思想的發展為路徑，闡釋語文教育領域里著力關注的三個問題：語文教學中對母語文化特質的關照；語文課程中文學和實用文的“分家”教學；文化語境下語文教師文化素養的提升。“文化語文教育”，是讓兒童在文化的積淀和創造中，在語文教師文化素養的濡染和熏陶下，培養中華文化的認同感和對母語的熱愛之情，形成文明的生活方式，成為有教養的人 。

關鍵詞：文化語文 教學研究 課程建構 文化追求

我曾無數次用蘇聯作家巴烏斯托夫斯基筆下“金薔薇”的故事隱喻我的教學追求。我期望我的研究成果也能如文中的“金薔薇”一樣，給每一個觸摸它的兒童、老師和家庭帶去幸福和歡樂。雖然這朵“金薔薇”尚未鍛造完美，但是鍛造的過程中留下了許多故事、許多體會，它們會召喚我堅定信念，永不停歇。

選擇“文化語文”，就是選擇“要培養什么樣的人”

1985年，我參加了注音識字提前讀寫的實驗研究。初為人師就踏上教育科研的大船，收獲了研究識字和閱讀帶來的成果。1994年，針對當時課堂教學中呆板封閉的教學現狀，我選擇了“語文教學活動化研究”，探尋活動作為方式和手段如何促進兒童的語文素養提升。進入新世紀，我著眼于語文綜合課程的探索，重點研究語文綜合實踐活動，開放物理空間、信息空間和心靈空間，打破語文學科的壁壘，填平學科之間的鴻溝，彌合語文學科自身的裂痕，幫助學生在綜合的學習資源、學習方式和學習評價中提升語文素養。這一次次的語文教育實踐，讓我在傳承語文知識、培養語文能力、組織教學內容、提升教學技藝上積累起不少的經驗。但總覺得兒童的語文學習，還有一種能讓兒童終身有益的東西。這是什么呢？

引發我對語文教育有深刻認識的是公開課《望月》。這篇集散文、

詩歌、童話三個視角為一體的課文，展示著月亮女神的柔美、圣潔、仁慈與祥和。一位著名的學者說，中國的文化起源于月神文化，而中國文化在某種意義上就是月亮文化。教學前，我一直在揣摩著三段不同文本特點的月亮神韻。教學時，和孩子們在散文中輕柔地朗讀，在古詩中深情地吟誦，在童話中曼妙地想象，認識、推敲、鑒賞作品內在的情感，回味“一切景語皆情語”的清幽曠遠和童真童趣。在感受、積累中逐步建構起課堂的“月亮文化”。這一課的教學，觸動了冥冥中不斷追求的那根神經，也讓我幡然醒悟，兒童的語文學習，除了基本的字詞句篇、聽說讀寫等知識經驗和觀察想象、探究思維等心理能力外，還有一種能讓兒童終身有益的東西，那就是文化的品質和素養，它是個體生活的精神之“根”。

2008年11月，我在《人民教育》發表了一篇文章——《文化，語文的一面旗幟》。當時，賴配根先生為此文寫了編輯人語，大意是說，祝禧的文化語文，可以追溯到童年。從小聽戲、學唱兒歌、欣賞節目，在故事和古典藝術中長大，促使了祝禧對文學文化的熱愛，并深深明白，只有藝術，只有文化，能夠抵御粗俗的生活世界對人心靈的侵蝕，讓人的精神世界充實起來、高貴起來。教育，應該有文化品格；語文，應該在文化的土壤上生長。人是需要一點精神的。我們仍然需要文學的慰藉。文學的沖動，在童年、少年和青年時代表現得尤為強烈?！拔幕Z文”就是對這一現實的回應。

是的，文字、文學和藝術不僅對于童蒙的我，對于任何一個孩子，都會在心靈播下美麗的種子，隨著年歲的增長而發芽、開花、結果，一輩子受益。新世紀來臨，我成為李吉林老師的正式弟子，有更多的機會跟隨李老師研習情境教育。情境教育最了不起的地方，就是深深扎根在母語的民族文化土壤中。李老師從《文心雕龍》《人間詞話》等中國經典文論，從中國傳統文化中提取“情境”“意境”的精華，使得情境教學和情境教育具有深厚廣遠的本土文化內涵。新課程改革以來，我也越來越深刻地感覺到，提高學生的文化品質是語文教育的神圣使命。于是，聽從內心的呼喚，我自覺開始了小學語文教學的文化追求。

教育是什么？正如中國漢字“字”的表現形態，是說孩子在房子下受教育。教育就是把由祖先創造的文明一代代傳下去，只有傳下去才能生息繁衍，具有生命綿延和文化傳播的雙重意義。說到底，兒童學語文就是學文化，學習一種文明的生活方式，成為有教養的人。我選擇 “文化語文教育”項目，就是選擇讓語文教育回到兒童，回到兒童的生活，回到“要培養什么樣的人”的命題中。語文教育，讓兒童超越于生活的表層領域，進入人格自我完善的地帶，能睿智地看待世界、表現世界。

我嘗試先從理論層面，對文化語文教育做出初步解釋。什么是文化？什么是語文？什么是文化語文？我一次次閱讀《義務教育語文課程標準（實驗稿）》。在恩師李慶明老師的推薦下，閱讀陳明的《痛苦的智慧——文化學說發展的軌跡》、趙汀陽的《一個或所有問題》、鄒進的《德國文化教育學述評》等書。2005年，我的第一篇關于文化語文的論文《小學語文教學的文化追求》，從四個維度對“文化”以及“文化語文”做出解釋?！拔幕且环N精神，引導兒童探尋意義。文化是一種積淀，引導兒童沐浴傳統，文化是一種濡染，引導兒童豐富涵養。文化是一種智慧。引導兒童啟迪悟性。”以后，隨著研究的深入，不斷豐富和發展“文化語文教育”的內涵，并對“文化語文”做出最初的解釋：“文化語文”針對語文中缺文化現象而誕生，是文化視野中的語文，是用文化來觀照的語文，是對文化特性、文化靈魂、文化精神的理解和強調，是真正把語文當作文化的載體來開發的課程。其實，內心里也是希望將來有一天能把“語文”前的“文化”一詞去掉，還語文本來的面目。

我不僅要回答“這是什么”，還要回答“為什么會這樣”。

傳統的漢語文化為后人保留下一筆巨大的享用不盡的精神財富。那么多凝聚著漢語人文情致的詩文、民歌、對聯、成語、農諺、童謠、兒歌等等，都值得我們反復玩味，反復品鑒，反復吟誦。我們的語文教材，十分注重通過母語教學對學生進行優秀傳統文化的教育。例如，蘇教版小學語文教材中，《開天辟地》《哪吒鬧?！废驅W生展現美麗的中國神話傳說；《桂花雨》《珍珠鳥》《孔子游春》等表達著中國人借物抒情、借物喻人的審美方式；《春聯》《鳥語》《古詩二首》以及成語、歇后語等日常生活中傳統文化的提示，讓學生領略中華文化的輝煌燦爛。即使是其他專題，也絕不是和文化漠無關聯的，像《廬山的云霧》《黃山奇松》等，讓人深深感受到祖國的自然景觀透露出的撲鼻的人文氣息，它們同樣是中華文化的有機構成，同樣能激起對祖國家鄉的熱愛和民族文化的認同。我覺得，我們的語文課程和語文教育在這方面還應當加大容量、加大力度，讓中國的孩子生活、生長在母語的家園里，更加感受到她的親和、溫馨，更加自由舒暢地吮吸到她豐足的滋養，以此來成就每個個體對自己民族母語的情結！

我深知，文化不是一個可以輕易涉足的地帶，觸及它需要足夠的勇氣、膽量和底蘊。自從提出“文化語文”的教學主張后，就聽到了許多不同的聲音。說得最多的是對語文前冠名“文化”的質疑。語文本身就是文化的一部分，提出“文化語文”不是無的放矢嗎？“文化語文”關注語文的人文性，語文的工具性如何落實？等等。這是非常值得珍惜的聲音，因為它讓我更明確了研究的方向。

我努力翻檢文獻，掌握母語獨特而鮮明的文化特質。著名學者申小龍先生認為，母語作為一種獨特的話語系統，是比任何東西更本土化的文化現象。“漢語人文性”是中國文化語言學的理論核心，具有兩層含義：一是人類各民族的語言，不僅僅是一個符號體系或交際工具，而是該民族認識、闡釋世界的一個意義體系和價值體系。無論東方還是西方，語言都是一個民族看待世界的一種樣式，都是“所有人類活動中最足以表現人的特點的”，是“打開人們心靈深處的鑰匙”。因而，人文性是語言的本質屬性。二是與西方語言相比較，漢語的人文性尤為突出。漢民族從不把語言僅僅看作一個客觀、靜止、孤立、在形式上自足的形象，而把語言看作一個人參與其中、與人文環境互為觀照、動態的、內容上自足的表達與闡釋的過程。正因為如此，在漢語的分析和理解中，人的主體意識有更多的積極參與。如果說西方語言是思維客體化的產物，那么漢語是思維主體化的產物。前者以神統形，后者以形攝神。中西語言的這種區別，就好像中西哲學同樣是智慧的學問，而中國哲學在提高境界上特別突出一樣。王力先生曾說漢語是一種“人治”的語言，西方語言是一種“法治”的語言；黎錦熙先生曾說漢語“偏重心理，略于形式”；郭紹虞先生曾說漢語的語法要和修辭結合；張世祿先生曾說漢語句子的成立要素不是結構形式，而是語氣；張志公先生說漢語在世界語言中具有較大的特殊性……這些前輩的意見可以說都是在中西語言的比較中看到了漢語獨特的人文性。（申小龍《漢語與中國文化》，復旦大學出版社，2003年）

漢字的“聲”能表達一定的情境和意義。如洋、海、江、河、湖、溪，朗讀時口型越來越小，氣勢越來越弱，有了水勢越來越小的情境。啟功先生說漢語的句式“真是五花八門，沒有主語的，沒有謂語的，沒有賓語的，可謂觸目驚心。……真不減于小孩唱的一首兒歌：‘兩只老虎，兩只老虎，跑得快，跑得快，一只沒有尾巴，一只沒有腦袋，真奇怪，真奇怪?！边@實際上揭示了母語本身的工具性所具有的獨特人文性。中國文學承載的文化特征就更明顯了。中國古代的“文”實際上是“文字”“文學”和“文化”的交融統一，其核心正是情境交融的文化精神?！耙庵杏芯?，景中有意”“寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出”等，都著意“言近旨遠”“言簡意深”“意象具足”“氣韻生動”的文化張力。正是這種獨特的文學語言記載、流傳了浩瀚悠遠的華夏經典，孕育著過去與現代人的精神生命，對人類的未來發展具有積極的、恒常的價值意義。閱讀、品味中國文學實乃尋歸安身立命的精神家園。母語的這些文化特質，正是需要在語文課堂上回歸的。為此，我堅定了自己的選擇。

“文化語文”的古典情結和田野精神

著名文化學者皮爾森曾經說過：“文化”不是一個名詞，而是一個動詞。我的理解是，由于文化是一種內在的、精神性的象征，不像器物世界的建造具有立竿見影的效應，所以，它的形成必然是一個逐步積累、積淀的過程。兒童學習語文如此，我們做教學研究亦如此?！拔幕钡谋驹匆饬x上就有“耕種”的含義，具有行動的特質。不過，在我看來，行動研究應當有一種追求高遠、卓越智慧的價值追求。從“技”的經驗成熟，到“道”的境界領悟，從追求教學行動的精細、教學藝術的精彩，到凝練教學生命的精華，反復磨礪，飽嘗酸甜苦辣，積累智慧，升華自我。這，正是“濡化”的過程，具有文化的內涵。

在搜集“金沙”的過程中，需要永懷古典情結，堅守教育信念；需要持之以恒的田野精神和精耕細作的功夫，這也驗證了文化最初本義中“耕種”的含義。這對于從事教育教學實踐的我們來說，似乎更有切實的意義。我們只需要站在活生生的教育生活的情境里，一方面認真用心做好每一件事，從計劃制訂、教案設計到教學實踐、教學反思、教學評價，每一步都不能含糊（所謂“不含糊”，是指教學追求不動搖）。一方面要懂得破除路徑依賴，尋找到不同凡響的教育策略和方式。這是李吉林老師創立情境教育帶給我的啟迪。所以，我做的“每一件事情”，都要留下“文化追求”的腳印。

多年來，我在文學作品教學上做過許多探索，卻一直未敢涉及實用文的境地?？傆X得實用文不如文學作品生動，教學不容易出彩。還因實用文在小學教材中占比少，潛意識中認為不如文學作品重要。近幾年，我越來越覺得，在工具性和人文性統一的語文課程中，我們會遭遇一種尷尬。在教文學作品時，既重視工具性的語言知識和能力的訓練，又要兼顧文學的“品德修養”和“審美情趣”人文素養熏染，課堂教學重心搖擺不定，無所適從。反之，教實用文過度關注人文性，又和文體本身產生距離。這是不是張志公先生早就說過的“兩敗俱傷”？不斷的實踐讓我為當年的想法感到慚愧。語文對于兒童的生活而言，需要詩歌、散文、小說、童話、神話的文學浸潤和濡染。因為文學有情有境有美有趣，適合兒童的天性。兒童應該過一種有美的情趣、情調、情韻充盈著的“文學生活”。此外，還需要實用的語文能力的培養與提升。就像議論文、說明書、書信、辯護詞、通訊報道、對聯、報告、傳記、自傳、個人簡歷、日記、旅行記，包括實用性的記敘文，其中的每一項實用的語文能力都是兒童當下和未來生活的方法和工具。語文教育不能有偏頗，更不能有表面的敷衍和平衡。我開始為自己原先的認識而慚愧。于是，我開始轉身，把實用文體作為語言教育的重點和文學教育區別開來。甚至在某種程度上更花時間和精力去研究這個項目。

真正轉身并非易事。教學設計意圖能說清楚、說明白，而在實踐中卻充滿曲折。記得分別在自己的學校以及其他學校上過公開課《談禮貌》。同一篇課文，在不同地域，面對不同對象，執教不同課時的諸多不同，讓我經歷了一次次磨礪，漸漸明白了實用文教學應該如何促進兒童的語言發展。

第一次教學在自己的學校，老師熟悉學生，學生熟悉環境、熟悉老師，關系融洽，這些暫且不談。關鍵是學校“我講你聽，你講我聽”“講述課程”的研究，為學生口語表達的發展奠定了良好的基礎。學生能說會道，三次“擺事實講道理”的教學水到渠成。最后創造階段，學生借助老師提供的情境自由演說實踐后，一個叫盛元元的女同學被我點到臺前即興演說。她出口成章，談得有條有理，博得同學陣陣掌聲。這堂課能看到學生的起點，也能看到教學的終點。確實，語言能力、運用能力的培養是需要長期積淀的，卓越口才不是通過課堂教學一方培養的。

第二次教學在異地，無情的事實是，因為教學任務多而拖課！這一次教學告誡我，在有限的教學時間什么當講什么不當講；更告誡我，語言實踐要有足夠的時間和空間給學生。尤其是口語實踐，學生要有時間去講述，老師要有時間去傾聽，這需要教學智慧！

第三次教學被安排在下午五點后進行，此時學生已連續上了幾堂課，大腦抑制，筋疲力盡，躁動不安。此時，他們需要休息與運動。違背了兒童身心的教學是不道德的。教師過度的組織教學影響了教學本身內容的推進，把本該學生實踐的內容去掉了，改由教師講。這顯然不會給學生帶來興趣，也不會起到真正的教學作用，對教師和學生的身心都不負責。

第四次教學后，聽課老師提問：“非常贊同根據不同的文體教學。但是現在教材文體不清楚怎么辦？”同時，對當下人們說假話大話空話提出了擔憂：“學生以后如果在寫作、談話中‘談’的不是真實的事例怎么說理？如何捍衛語言的尊嚴？”這些問題向兒童成長遭遇的真實問題提出了挑戰，向教材提出了挑戰。

一次次的遭遇與轉身，讓我不斷認識語言教育，語言的實用性問題，以及語言能力和品格對一個兒童發展的作用。新課標中，“運用”“綜合”“實踐”“文化”是關鍵詞。站在學生習得語言的角度，運用語言文字能力的角度去教實用文，讓學生獲得語言教育所特有的魅力，是我不斷努力的方向。

我知道，語文本身承載著文化，是文化的一個組成部分，但是并不代表我們的教學就是有文化追求的。我們必須改變語文教學過分強調學科知識傳授與技能訓練的傾向，走出傳統應試教育的怪圈，打破禁錮學生創造的圍城，從“咬文嚼字”的僵化教法中解脫出來，引領學生置身于作品所描述的境界，與作者對話，與文本對話，領悟其意蘊，吸收其精華。同時，和生活經驗、知識水平鏈接，賦予文本更深刻、更豐富的內涵。由此形成了“文化語文”教學“一大追求五大帶入”的教學風格。

在研究的過程中，有一種聲音沖擊著我的思考。理論界許多人士都在討論“精神生態”問題，尤其是都市生活的喧囂繁雜，人心的浮躁功利，消解了種族的“童年”和個人的“童年”。許多人在尋找生活的根基和自然的庇護。這回到了我在活動教學研究后最深入的思考：語文教學的文化追求，究竟能帶給兒童什么樣的生活根基和自然庇護？

我翻開最喜歡讀的《瓦爾登湖》那淺藍色的封面，“看”著梭羅把自己的戀情消融在瓦爾登湖上，把自己的魂魄投注于瓦爾登湖中，也讓自己的整個身心消融在文字的世界里。站在不同的角度看自然，自然母親的顏色宛如魔術師的調色盤，千變萬化，令人捉摸不透。只有心靈與自然萬物息息相通的人，才能在大自然的造化中找到最甜蜜溫柔，最天真鼓舞人的伴侶。兒童是自然之子，是詩意地棲居在大自然中的精靈。兒童的天性和靈性充滿了生命的活力，不正像這一汪瓦爾登湖水嗎？針對文明社會生活的瑣碎和復雜，針對現代人深陷于其中的刻板機械的生活以及種種的習慣和偏見，梭羅說，文字是圣物精品中的精品，與我們最為親近，是最靠近生活的藝術品。它不僅顯現于畫面之上，或鐫刻于大理石上，還塑造于生命自身的氣息之中。讀經典，不是為貪圖微不足道的便利，作為一種高尚的心智鍛煉，我們當端坐一隅，趁警醒的大好時光凝神閱讀。

閱讀經典，就是滋養兒童自然天性的萌發。用我的導師魯樞元先生的話說，文學教育就是性靈教育，它是更高意義上的生態的和諧，審美的和諧，較之概念的和諧，邏輯的和諧，是一種更理想化、人性化的和諧。在“文化語文教育”的樂章中，“關注生態”“親近自然”的話題應該是讓兒童終身受益的主旋律。大自然伸出手臂擁抱著我們，是為了讓我們的思想變得像天地一樣開闊宏偉。當我從《瓦爾登湖》上抬起頭來，我發現我教育的觸角又伸向了一方明媚的天空，一汪清澈的湖水?！安轁M池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪。牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”，《牧童短笛》的教學，讓兒童感受自然的盎然生機，田園生活的安然自樂?！犊鬃佑未骸防铮涂桌戏蜃蛹暗茏觽冑p春、論水、談志，明白“自然是人類的母親，也是人類的導師，它能給人無限的遐想與啟迪”。在《推開窗兒》中，讓 “一琴幾上閑，數竹窗外碧，簾戶寂無人，春風自吹入”的節奏和旋律流動于窗間，回蕩在兒童心里，兒童就多了一雙審美的眼睛，多了一顆人與自然和諧相處的審美心靈。在《開天辟地》中，用古老的“口耳相傳講故事”的方式，追問“我們是從哪里來的？宇宙是從哪里來的”，體會“人生天地間”的意蘊，感悟天地之偉大、自然之神圣……我發現，我的教學因為聆聽自然的聲音而變得越來越敞亮。

站在浩博的文化資源面前，我如置身于滿天的星星中，周圍的一切因為點亮了心燈而明亮起來。我靈光一閃，一下子跳出了“滿天星”的概念。我開始勾畫“滿天星”的意境：在明亮的北斗星周圍，滿天的星星熠熠生輝。老師不就是引領兒童方向的北斗星？兒童不就是這滿天的星星嗎？我這樣寫道，廣泛閱讀，點亮滿天的星星，星光雖小，成就璀璨的天空。每一個兒童都是最閃耀的星，老師是兒童閱讀的北斗星，照亮兒童閱讀的道路，指引兒童閱讀的方向。

有了“滿天星”的引領，我帶領老師們建設“滿天星”兒童閱讀文化。開展廣泛的讀書調查活動，讓學生推薦心目中的100本好書，并讓獲獎學生為學校去書城購書，買他們自己喜歡看的書；編寫“滿天星”廣泛閱讀和評價手冊，推薦248本泛讀書目。讓學生讀古文，吟古詩，走進迷人的童話、綺麗的詩歌、神奇的科學世界、綿延的歷史畫卷，感受歷史的變遷與文明的傳播，贊嘆上下五千年的華夏文明。在閱讀中認識什么是真善美，什么是假丑惡；組織師生開展讀書競賽、圖書交換、讀書心得交流、收集讀書名言、制作讀書小報、表演課本劇、開展讀書講故事、演講、辯論、主題讀書沙龍、書評等豐富多彩的活動。每年還評比閱讀“金、銀、銅獎”。一種熱愛文化、積累文化、創造文化的風氣在校園里傳揚。

除了閱讀活動外，我開始建構開放而有活力的語文校本課程。包括兒童文學閱讀課程、講述與聆聽課程、意象審美閱讀課程、人文大主題閱讀課程，后來發展到兒童的日常生活語言素養提升課程等等。每年的4月23日世界讀書日，9月28日孔子誕辰日，舉行“滿天星”閱讀文化節。通過閱讀的日積月累，獲得自然積淀，留下美麗的痕跡，播下善良的種子、圣潔的種子、優雅的種子，一輩子享用的種子。

我的體會是，如果我們的語文教學立足于每個鮮活的生命個體，立足于為他們的人生旅程筑就一條通向文化家園的成長之道，讓他們對文化的追求在他們的日常生活乃至人生旅途中得以延伸，那么，我們的語文教學又達到了一個嶄新的境界。

在我看來，一線教師的行動研究應當有一種追求高遠、卓越智慧的價值追求。從“技”的經驗成熟，到“道”的境界領悟，從追求教學行動的精細、教學藝術的精彩，到凝練教學生命的精華，反復磨礪，飽嘗酸甜苦辣，積累智慧，升華自我。這，正是“濡化”的過程，具有文化的內涵。

我曾經不斷努力翻檢文獻，掌握母語獨特而鮮明的文化特質，觀察這些文化特質在語文教育中的缺失現象；每月上一節研究課，圍繞研究主題經歷一次閱讀之旅；設計一份主題閱讀方案；研究課堂教學如何“關乎精神、生長智慧、融貫藝術、講究活動、走向綜合”；組織一次主題性研討活動，并寫下“文化語文是什么，如何建構文化語文課程”的教學反思，包括對教材文本的多元解讀、文化意象的深刻領悟、“生態教學”的過程把握、語言和文學的分科實驗、編制《閱讀手冊》，以及班級閱讀、親子閱讀、網絡閱讀等閱讀途徑的創設，積累性閱讀、比較性閱讀、鑒賞性閱讀等閱讀指導策略的研究，等等。在學習、研究、發展中提升人文思想、教育思想，使教學技藝不斷成熟。我堅信，只有不斷融入獨立思考的痕跡，才能形成自己的教學個性，建立自己的教學風格，形成自己的教育理念。

在一次次的行動與反思中，“文化語文教育”成長起來，不斷獲得省、市級的教育成果獎項，從江蘇省基礎教育教學成果特等獎，到首屆國家基礎教育教學成果二等獎。

“文化語文”首先讓“我”成為“我所教的”

語文教師，扮演著人文教育最重要的角色，堪稱人類和民族文字、文學、文化的“赫爾墨斯”（信使之神）。通過語文教育培養學生對祖國語言的熱愛，教師自己首先要對母語懷抱一種最高意義上的虔誠與敬畏，讓語言成為自己棲息生長、安頓生命的精神家園。現在不少語文教師只讀教材（教參）不讀書，學術素養不足，這必將導致兒童語文學習的“營養不良”。我在小學領域工作近30年，從一個普通的中師生踏進教室，到工作23年后走進大學成為美學碩士，感受最深的就是，教師需要足夠的學養，才能在兒童的心靈深處留下文化的印記。閱讀的視野，要從單一狹小的語文學科走向文、史、哲這一大人文學科。當我坐在書桌前，心靈被文學、哲學、藝術的色香味包圍著，感覺每一個毛孔都在向著新鮮的空氣張開。書中的意境、情趣，筆下的意義、意蘊，讓我身臨其境、物我相忘。我要把這種感覺傳給我的學生。我要培養學生成為有靈性的人，自己就要接受繆斯靈性的涵育。音樂、美術、戲劇、電影，都要涉獵。有時，一段音樂、一個畫面、一段表演，能支撐起一個光芒四射的美妙天空，讓課堂充滿魔力般的誘惑，提高效能，提升品位。學術閱讀與藝術審美應該成為我們的生活方式。

我深知，現代教學也是一項學術事業，教材解讀需要深厚的學科學術積淀，教學行為本身也需要先進的教育科學理論的指引。從教師個人專業發展和成長的角度來看，越高級的創造越不是突發奇想得來的，越需要不斷汲取人類文化的優秀成果，來更新自己的知識結構，完善自己的教育理念，優化自己的教學方法。記得一開始提出“文化語文”時有些底氣不足，讓我想起復旦大學陳家琪先生在《話語的真相》里說的那個走進父親書房的情景，“不是我讀書，而是書讀我”。我必須放低身子，低落到“塵埃里”，啟動“閱讀”模式，把自己扔回少年時代讀小人書、讀小說般的世界里，讓書把自己的整個身心包圍起來，耐得寂寞地閱讀和寫作。

從1984年中師畢業，到小教大專函授、教育管理本科函授，到2007年，在師范畢業23年后，考入蘇州大學文學院，攻讀美學碩士學位，每天，我都會踮起足尖，把自己最靈敏、最清醒的時刻獻給閱讀和寫作！在讀研期間，我把意象閱讀主題作為重要的研究內容，與審美文化相結合。導師侯敏先生送給我一本書《大雁南飛》，一本書就是一個“課程”。

在中國的傳統文化中，有許多本源性的東西，值得我們關注。當然，值得關注的不只是中國傳統文化，還有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，這些世界頂峰時期誕生的偉大哲學家、教育家，對兩千多年后均有影響，至今常被提起。這些，對自身文化積淀的不足都是不小的沖擊。加上學校正在做的新生活教育行動，讓我發現我們的語文教育有許許多多要改變的地方。學習空間的開放，學習資源的開放，學習方式的變革，學習環境的變革，都讓我很受啟發。如何建構綜合的語文課程？《牧童短笛》繼續突破的點在哪里？如何在《蝴蝶翩翩》的《閱讀手冊》中有中外古今不斷開放的文化視野？……

整整三年時間，閱讀與寫作，全身心地投入、尋覓、汲取并融會，養成了天天閱讀和寫作的生活習慣。即使碩士學業畢業了，也一直不間斷。在此后的歲月里，我發表了近百篇大大小小的論文、教學設計、課堂實錄與評析，《人民教育》《光明日報》等各大媒體相繼發表了我的“文化語文”主張?！蹲ｌv語文》《意象構建讀出文學真美》《祝禧與文化語文》等也先后出版。

有一個名人說，40歲以前的臉是爹媽給的，40歲以后的臉是自己養的。那么，用什么滋養我們的臉？就用書籍，用文字，用不斷想進步的信念！我們要通過語文教育培養學生對祖國語言的熱愛，自己首先要對母語懷抱一種最高意義上的虔誠與敬畏。那就從每天親近母語做起，而不是把她作為單純的使用工具。當一個閱讀視野寬廣的老師站在學生面前，一定能旁征引博、妙語連珠，讓學生思想的觸角伸向四面八方。當一個懂得課程跨界的老師站在學生面前，一定能將人文學科、科學學科合理融合。當一個既懂得線下教學，也懂得線上教學的老師，用你的聲音輕松地感染學生時，你集聚的“金沙”會越來越可貴、越來越有價值。

積聚“金沙”的路徑不僅在課堂，在閱讀和寫作，還在書籍以外所能到達的其他地方。2004年，我第一次出國門，去英國考察一個月，實地見證了域外教育的模樣，見證了“教室就是圖書館、閱覽室、游戲場、操作間”的理念。第一次在一所小學的“中國文化”主題活動中，見到真正意義上的全體學生的大主題式學習活動。每一個年級分成了一個個不同的小專題，在室內室外、校內校外學習。當文學意象閱讀課程啟迪著我的思路時，我也要學會用心靈的眼睛和耳朵注視和傾聽自然萬物的呢喃細語。大自然在很大意義上也是人類的導師。野花、蘆葦、夕陽、小溪……我尋找著意象這“兩千年的眼睛”。我能從這美的景美的聲美的一切中看到什么呢？我的學生能從這美的景美的聲美的一切中看到什么呢？我要和學生一起，讓自己的眼睛一點一點地醒來，洞見、發現、覺察，認識自我、認識自然、認識生活。我的審美經驗成就著學生的課堂，學生的審美經驗成就著我的課堂。我們用推開窗兒望月的虔敬，涵養著文化的氣質。我要培養學生成為有靈性的人，接受繆斯靈性的涵育，我自己在音樂、美術、戲劇、電影方面都要涉獵。學術閱讀與藝術審美應該成為我們的生活方式。正因為我對審美生活的追求，也就有了后來電影課程的開發。親近自然和藝術的目的，就是為了不讓自己和學生的內心受工具理性的過度傷害，培養對于自然萬物的慧眼和慧心。

自從“文化語文教育”提出以后，我的教育人生便抹上了不一樣的色彩。我希望通過我的語文課堂，能稍稍對抗現代社會給人的心靈世界帶來的一些偏頗，培養兒童的自然質樸、純真敏銳的心性，以防止他們在今后的日常生活中被僵硬的理念、過度的大話、濫施的機巧所污染、所窒息。費爾巴哈曾提出，“人的任何一種追求也都是對于幸福的追求”，“生活本意在于創造幸福感”。我們的生活也是如此。不僅給人幸福，自己本身也要是幸福的。

先哲老子曾提出一個響亮的口號：“復歸于嬰兒?！彼且覀儫o論在何種處境下，都保留一顆像嬰兒那樣自然、純真的心。孟子也說過：“大人者，不失其赤子之心者也。”“赤子之心”就是一種“神圣的靈性”。行走在教育的大道上，我的感覺也變得像林中的啄木鳥一樣警惕和敏感。我不斷超越現實，找回失落的天性，和兒童并幫助兒童一起追尋自由、歡樂與充實的審美人生。

2006年，南通市教育局成立了名師導師團，我是名師第一梯隊的培養對象。2008年，南通市教育局和名師導師團在東洲小學舉行“祝禧文化語文教學展示活動”。朱嘉耀團長說，這是南通市第一個中青年名師展示活動?；顒又校S多專家學者來給“文化語文”診脈。2011年，我成為江蘇省“人民教育家培養工程”培養對象。楊九俊、金生竑、董洪亮、孫孔懿、周川成為我的導師。在成就自我的路途上，需要多個共同體，不孤立。導師、同事是我生活中的良師益友。兒童是我生活中的重要部分，因為緣分，我和“這些”而非“那些”兒童共同生活在一起，他們是我們的陪伴。我觀察他們的喜怒哀樂，傾聽他們的輕聲細語，體會每天給我帶來的意想不到的驚喜。既有哲學的啟示、審美的體驗，也有獨特的愉悅感和滿足感，更有奇特的發現和獨特的意義或意味。于是，我非常投入，非常熱切，非常用力，絕對不敷衍了事，不被迫而為，不帶任何勉強和機械地和兒童一起建設新生活的美好圖景，向往能達到杜威提出的“完美的經驗即藝術”的境界。我們彼此尊重，共同生活，讓我悟到了很多，有教育之道、生活之道、人生之道。

現代社會，我們處處都在享受快捷方便。快餐面、速溶咖啡、速凍餃子、速遞郵件，還有快餐式閱讀，但也失去了許多人生不可或缺的體驗和樂趣。我們的行動研究應該少一點快餐式的痕跡，把行動研究當作一段有滋有味的生活旅程。這樣，我們就不會為自己重復機械的教學技藝而厭倦。這或許是我們一輩子“集聚金沙”的法則。

成尚榮先生在給我的第四本專著《意象構建讀出文學真美》寫的序言中，一開始便提出一個很有意味的問題：“日本的哲學家、思想家中江兆民曾對哲學做過一個比喻。他說：‘國家沒有哲學，恰像客廳里沒有字畫一樣，不免降低了國家的品格和地位……沒有哲學的人民，不論做什么事情，都沒有深沉和遠大的抱負，而不免疏于膚淺。’是的 ，一個國家是這樣，一所學校是這樣，一名優秀的教師也應是這樣。他應該這樣向自己提問：我的客廳里掛著字畫嗎？掛的是什么字畫？ ”

我掩字沉思，我的客廳里掛的是什么字畫？從1985年的“注音識字提前讀寫”的實驗，到1995年的“小學語文活動教學”研究，再到2005年的“文化語文教育”實踐研究，十年一個臺階。一次次研究方向的伸展，就是選擇“我們要培養什么樣的人”，回到了語文教育和人的關系上，也即回到兒童，回到兒童的生活，回到人本身。這樣，我們掛的字畫，有一個響亮的名字——兒童。

說到底，兒童學語文就是學文化，學習一種文明的生活方式，成為有教養的人。成尚榮先生用這些話詮釋了我的字畫：“提起祝禧，大家自然想起‘文化語文’，那恰像客廳里掛著的字畫，那字畫折射出她對語文教育的哲學思考。祝禧提出‘文化語文’，是以兒童文化為語境，就是以兒童學習和發展為本。以兒童文化為語境的‘文化語文’，已經成為一件最幸福的禮物被兒童領受了?！?/p>

我的網名叫“望月”，這個名字不僅來源于那堂公開課《望月》，更來自恩師李慶明老師說的這段話：“這樣別具一格的‘望月’正是地道的文化熏染。它讓學生走近月亮女神，走進月神文化，沐浴她圣潔的清輝，滋養其淳美的心靈。你可以想象祝禧和孩子們望月時那種虔誠的神情、澄明的心靈和漸漸沉淀下來的高貴氣質，而這，就是文化！”

我的“文化語文教育”是我的“金薔薇之夢”，鍛造的過程中需要我永懷古典情結，持之以恒地堅守；需要我用足夠的耐心積聚“金沙”；需要我有十足的細心剔除雜質；需要我帶著圣潔的教育情懷永遠走向兒童，并和兒童一起追尋自由、歡樂與充實的審美人生！

（祝 禧，江蘇省海門中南國際小學校長，特級教師，江蘇省人民教育家培養工程培養對象。“文化語文”倡導者。）