過一種有文化的課堂生活

摘 要：語文教學是為了培養能夠領悟中國文化魅力、建設個人語言文化家園、與時代文化共鳴的語文愛好者。如何為兒童創造一種有文化的課堂生活？當故事遇見音樂，當對聯遇見情懷，當古詩遇見意象，當電影遇見生活，當作品遇見人生——文化語文，教的不是知識，而是底蘊。

關鍵詞：文化語文 課堂生活 文化底蘊

“你選擇看的方向，決定了你所看到的事物；而你選擇往哪個方向看，決定于你希望看到什么。”我希望看到真正的“語文”。它不囿于教材的解析，不屑于冷漠功利的分數，甚至無關于課堂形態的華麗，而在于兒童喜歡和盼望的課堂生活。語文是豐盛的，是葳蕤的，是有情懷和遠見的，當教師真正明了兒童需要我們以哪些關于語文的東西去滋養他們，用什么樣的方式去幫助他們成長為應當長成的這個“人”，我們才會竭力去創造這樣的課堂生活，也才會由衷地發現和感慨語文是一門多么美麗的學科。甚至，它都不僅僅是學科。這就是“文化語文”的倡導者祝禧所講的：在那些具體的、固定的字詞句章之外，還有一些無定形的、形而上的東西，對于語文來說，即那些屬于氛圍、情調、格調、氣韻、神采一類的因素，那些屬于性靈和精神的因素……我為這樣的描述感動，這就是我一直想要望見的方向，引領我走上“讓兒童過一種有文化的課堂生活”的實踐道路。

一、當故事遇見音樂

蘇霍姆林斯基說：“我堅信，唯有對十分細微的內心活動能夠產生共鳴的心靈，才能被崇高的思想打開，也唯有這樣的心靈，才會對一切形式的善和美摯愛，才會對惡毫不妥協。”音樂作為無國界的語言，它與美麗的文字相輔相成。課堂上，讓一段適切的旋律介入，有時候勝過萬語千言。它彌漫于課堂的空氣里，裹挾著一股不容抗拒的力量，讓兒童在傾聽中、在感受中、在靜謐而美好的遐想中，完成心靈與作品的相融與投射。

《天鵝的故事》講述的是一個感人至深的動物故事：一群天鵝為了生存，

在一只老天鵝的行動感召下，用自己的血肉之軀破冰覓食。教學這篇課文，重點是引導學生充分展開對文本的品味、揣摩，以朗讀為途徑，以想象為抓手，進行讀、想、議、寫的語文實踐活動，激勵學生積極表達自己的內心感悟，在對關鍵詞句的重錘敲打中實現語言的吸收與內化。同時，體驗生命的可貴，獲得心靈的洗禮，培植珍愛生命、敬畏生命的情感。

如何抵達這樣的境地？對于《天鵝的故事》來說，當我們沉入文字，用最敏感的心靈，去體會文中角色“十分細微”的內心活動時，這種力量對人的觸動才是最大的。于是在再現老天鵝為拯救同伴而頑強破冰的壯舉時，有了這樣的對話：

師 想象我們自己就是那只老天鵝：老天鵝，你可以命令年輕的天鵝去破冰，為什么還要親自上陣？你像石頭似地撲打堅硬的冰面，那鉆心的疼痛和刺骨的寒冷，你能忍受嗎？你難道沒有看見冰面上已經留下你的片片白羽和斑斑血跡？

（學生以老天鵝的心理視線與老師、同伴展開對話，想象與表達的雙翼讓他們明白：此時的老天鵝不僅僅是在同冰面斗爭，更是在與命運抗爭。這只在困境中沒有逃避的老天鵝，是一名勇士。）

師 假如你是那只驚呆了的年輕天鵝，看著眼前這位破冰勇士的壯舉，你在想什么？你會與老天鵝之間展開多少次的心靈對話？請選擇其中的一次寫下來。

（學生轉換角色，以小天鵝的內心活動呼應老天鵝的壯舉，思考與表達的同時，完成了對生命、對勇氣、對責任等多向度的自我領悟。）

在這個教學環節，我始終沒有提供老天鵝破冰的畫面，而是把《俄羅斯上空的天鵝》這首曲子作為背景音樂——它是如此契合這個令人感動和振奮的故事。如果直接為學生呈上老天鵝破冰的畫面，表面上是借助畫面解釋了文本，實際上呢？畫面在解釋文本的同時，也消解了文本的意義，在學生心中喚起的是一種沒有差異的體驗。而借助音樂的好處在于，學生在自己的腦海里描繪出了那個畫面，在描述和再現它的創造中喚醒了心湖深處的精神訴求，這比基于畫面的解讀有意義得多。教師本身的文化儲備和藝術感覺，賦予了課堂由于音樂的介入而產生的節奏、情調的美感， 鋪就了課堂的文化底色。

二、當對聯遇見情懷

孫紹振先生在其《名作細讀》一書的自序中說，語文教師的使命，比數理化教師艱巨得多。數理化教師的解釋，往往是現成的，全世界公認的，而語文教師，卻需要用自己的生命去做獨特的領悟、探索和發現。的確，“語文”是龐大、廣袤的，歷史畫卷的多姿，古典藝術的輝煌，勞動人民的智慧，音樂美學的魅力，語言藝術的精致，甚至哲學信仰的理性思考，當我們以“文化”的眼光來看待語文的時候，這些都應該在我們的課堂上找到自己的坐標。

《長城贊》是一副贊美長城的長聯，全聯意境開闊，內涵深遠。上聯從時間起筆，點明長城是歷經千年風霜的巍峨豐碑；下聯從空間入筆，描繪長城那舉世罕見的奇駿雄姿。學習這樣的作品，文本的光芒不能因教師的短視而被束縛，要讓長城蘊含的文化、精神、情思在學生心中留駐，從而獲得關于長城、緣于長城，又高于長城、長于長城的文化印記。這就需要教師擁有豐富的閱讀經歷、對課標和兒童的精準認知，既要充分打開，統整資源，又要基于兒童，符合兒童的認知水平和心理發展，同時也關注到兒童向上投視的目光。

首先，“一詠三嘆”扎根言語實踐。“文化語文”并不忽視語言訓練，恰恰是從語言中生長起文化。于是，從讀得正確到讀出豪情，再到讀活畫面，自由讀、挑戰讀、師生合作讀，螺旋上升，“一詠三嘆”，長城歷史之悠久、形象之浩瀚，在學生眼中開始凸顯并逐漸立體。

其次，互動生成填補意義空白。學生自己能讀懂的東西，老師堅決不講。要講的，應是學生感覺得到又說不出來，以為一望而知，其實有所不知的東西。所以對聯的字面意思，由學生自己展示，老師的作用是辨認出隱藏在文本里的意義空白：豐碑和奇觀。先還原出它們的原生意義，再置于具體的語境中，將其微妙的內部密碼層層揭開，長城乃人民毅力之象征、血汗之凝聚、智慧之結晶，呼之欲出。

然而僅僅如此嗎？孫紹振先生總是能“見人所未見”，因他有文本細讀的“第三只眼”。如何用“第三只眼”觀照此文，幫助學生讀出更豐富綿長的滋味？

策略一：穿越形式揭開內容秘密。“內容人人看得見，而形式對于大多數人是一個秘密。”（歌德語）對六年級學生而言，對聯也是“一個秘密”。不妨給《長城贊》加一個橫批，再想想此聯適合掛于何處并闡述理由，這個過程中既有孜孜叩問，也有體察推敲和聯想判斷。于是，長城不僅僅是建筑，更是中華民族的象征，是我們偉大祖國的標志和圖騰。這個中華民族特有的文化符號，烙上了學生心頭。

策略二：統整資源匯成家國情懷。文學閱讀應是文化的種子，喚醒人內心深處的熱情、真知和信仰。所以，在學完對聯后并沒有戛然而止，而是繼續往前走一步——磅礴壯美的《長城》風光片、委婉綿長的《長城謠》、深沉熱烈的《中國心》，讓學生從具有不同表現力的媒介資源中，再次聽到悠遠的歷史回聲，接通源遠流長的文化血脈。幫助學生積淀起民族的語言特色、民族的喜怒哀樂、民族的精神品格，形成有民族文化根基的學養和人格，這是母語教育的出發原點，也是終極旨歸。

三、當古詩遇見意象

果戈理說，“每一個字都是無底的深淵”，“可以朝向不同的時空、不同的維度，釋放出不盡相同的內燃的火光”。 語文教師要做的，乃是以“文化”的眼界為學生點亮“內燃的火光”，從而拓展學生的心靈空間和精神世界。反之，在解讀教材的過程中缺失了文化視角的教師，帶給學生的課堂生活必然是寡淡索然的，削減甚至喪失了語文本身的文學力量。

《尋隱者不遇》是賈島的一首家喻戶曉的名篇，采用問答體的形式，敘寫自己尋訪隱者而未能見面的情景。課堂上，讓學生“變身”詩人，用角色互動的方式“經歷”詩人滿懷希望到有些失落，再到燃起一線生機，最后相遇無望的心情波折。然而詩人寫詩僅僅是要抱怨和渲染這種失落感嗎？中國古典哲學中，萬物盈則虧，“不遇”，才與禪境暗合，才是詩家追求的飄逸、空靈之狀。所以除了理解詩意，還須引導學生細讀文本，破譯詩句中的語言密碼，看到“不遇”背后的意義：隱者文化。

用什么方式呈現呢？由虛到實，再從實歸虛。先用實圖，把空靈的、不可言傳的意象還原成可感的、具體客觀的形象，讓學生在古琴曲中看昂然的松、偉岸的山、高潔的云，仿佛也觸摸到了藏于其間的隱者，他就這樣若即若離、若無似有，如松般昂然，似山樣偉岸，比云更高遠，跟自然交融，人與象合一……所謂“隱者”，就是詩人目之所及，也是學生目之所及而后揣摩遐思的一切之化身，“不遇”又何妨？這種豁然，這種襟闊，才是詩人寫作此詩的真正意圖。然后對話：

師 詩人上山尋訪隱者，見到了嗎？

生 沒有，他見到的是童子。

師 沒人知道隱者的廬山真面目。可是這一路尋來，詩人見到的就只有童子這個人嗎？

生 詩人還見到了松、山、云。

師 生活在這個有松、有山、有云陪伴的地方，你覺得他過著一種什么樣的生活？

生 隱者的生活悠閑自得，他可以在松樹下讀書、吟詩、作畫，疲勞了就上山采采草藥，和云朵捉捉迷藏，調節一下大腦。

生 隱者的生活輕松愜意，他可以盡情觀賞山中美景，盡情享用山上鮮果，隨心所欲地做自己喜歡的事。

生 隱者的生活是快樂和滿足的，簡簡單單的生活，換來干干凈凈的心情。就算在山里度過一生，他應該也沒什么要遺憾的。

生 隱者過的是一種“慢生活”，這個“慢”不是“散漫”，而是“浪漫”，是心靈的放松，是精神的漫游。我非常向往這樣的生活。

師 隱者與松為伴，以采藥為生，隱于深山，云中漫游，好一個令人向往的世外桃源。在古詩詞中，松、山、云，常常是詩人描寫的對象，寄托著詩人的情懷。

生 （讀）愿君學長松，慎勿作桃李。

北山白云里，隱者自怡悅。

英雄一去豪華盡，惟有青山似洛中。

這個教學環節，“你覺得他過著一種什么樣的生活”這個大情境，是為學生感受“隱者文化”準備的。松、山、云，作為感悟隱者的媒介而成為召喚結構，催化學生打開想象之門，勾起他們原有的關于人生、自然、社會、內心的種種經驗。學生眼神里有陶醉，語言中有神往，頭腦里有遐思，“不慕榮華富貴，不追功名利祿，只求心靈安寧”的隱者意象，就在馳騁想象和語言實踐中輪廓漸漸分明。

四、當主題遇見歷史

“文化語文”強調基于兒童的視角，與文學、歷史、美學、藝術乃至哲學牽手，使課堂教學充滿史韻、哲思和詩意，幫助學生構筑起知識、精神、語言內涵都十分豐富的文化心理結構。所以文化語文的課堂，要在一次次具有文化遠見的備課中歷練，在一次次與文學、歷史、美學、藝術、哲學的會晤、交談和對視中走向成熟和深刻。這就需要教師駐足語文的廣闊天地，蘇醒靈氣，擦亮慧心，在面對學生、處理教材的時候，滋生出一個全新的審美角度，幫助學生構筑起潤澤生命的語文背景。

主題閱讀《橋》，便是這樣思考下的產物。 我把“橋”置于歷史情境下，通過組織學生閱讀以“橋”為主題的一組文章——《趙州橋》《盧溝橋的獅子》《橋》，幫助他們重構對橋的認識。從《張果老倒騎毛驢》的傳說到趙州橋，到唐朝張鷟形容它的“初月出云，長虹飲澗”，元代劉百熙為它寫的詩“水從碧玉環中過，人在蒼龍背上行”，以及美國土木工程師學會頒給它的獎“國際歷史土木工程的里程碑”，再到橋身上纏繞翻騰的龍雕寓意，學生感知到的橋不再僅僅是墜落人間的彩虹，更是我國民族文化的藝術瑰寶。

被馬可·波羅稱為“世界上最好的獨一無二的橋”的盧溝橋，承載著一段讓所有中國人刻骨銘心的故事。人們來到這座聞名遐邇的橋，是為了觀橋？還是為了尋覓遠去的腥風歲月？在文字和音畫營造的情境中，我引導學生用語言描摹和平年代里、槍林彈雨中的獅子群像。由于學生已學完《盧溝橋烽火》，當這個主題再次置于歷史背景，學生的興奮點就與前經驗之間建立起了具體而生動的聯系，想象與表達使他們仿佛真的聽到了獅子們在訴說那已經融進血脈的凝重歷史。

“文化語文”倡導者祝禧說：語文教學作為一種文化活動，其終極目的就是要引導學生探尋、體驗和理解蘊含在教材文本中的真、善、美、圣、愛等方面的豐富意義，激活、喚醒和培育學生的價值觀和人生情愫。的確，在捧起一個文本之初，不一定告訴學生，文字背后有什么，但是教師應該明了：那些散落在文本中的價值主題、語言背后的文化意味，應該以怎樣的方式讓學生獲得。所以對小說《橋》的自讀自悟，學生對“橋”的理解就必然超越了逃生的價值，天災面前的大愛、生死關頭的犧牲，在每個學生心里架起了閃爍著人性光輝、永遠屹立不倒的生命之橋，這正是“文化語文”所倡導的“讓語文學習融入生活的洪流，去激起個體生命經驗的涌動，去融通曾經隔膜的知識境域，去啜飲如潮如涌的時代精神”。

五、當電影遇見生活

語文是兒童的，語文是為了兒童的，語文只有融入兒童的精神世界才是有意義的。當下的兒童，是在萬千寵愛、享受至上的社會大環境中成長起來的一代，以為父輩創造和提供給他們的一切，就是生活的本來面目。如何播種正確的價值觀、幸福觀，讓兒童在人生的起點就能夠覺知：幸福來自努力、來自創造，需要進行理性的啟發和誘導，更需要感性的點燃和熏陶，這是我們語文教育的重要使命。

基于這樣的思考，我開發了電影閱讀課《當幸福來敲門》。這部電影取材于美國黑人青年克里斯·加德納的親身經歷，講述他從生活和事業的雙重困境中努力奮斗，最終成為一名正式股票經紀人的感人故事。這是一部關于追求幸福的影片，但它對于幸福是什么，并沒有直接給觀眾一個明確的答案。在影片的大部分時間里，克里斯是一個失敗的男人，既不能給妻子一份殷實穩定的生活，也無法給兒子提供良好的教育環境，幸福于他而言是一個遙不可及的夢想。然而，正是由于幸福的模糊與遙遠，追逐的道路布滿荊棘與艱辛，當夢想變為現實的那一刻，主人公滿含熱淚為自己鼓掌，學生也終于明白，幸福就是經歷磨難之后的苦盡甘來。

此片帶給觀眾的溫暖、力量和長久的感動，讓它足以被評為適合青少年觀眾觀看的十大經典影片之一。當然，它也是對六年級勵志主題單元的生動補充。《小草和大樹》《輪椅上的霍金》《一本男孩子必讀的書》，如果說這是三位傳奇人物個人奮斗史的文學閱讀，那么，《當幸福來敲門》就是同主題的影視文化閱讀。

開發成電影閱讀課之前，我叩問并自我回答了三大問題：我們現在在哪里——尊重學生的電影閱讀起點；我們要到哪里去——關注學生的閱讀心理期待；我們應該怎樣去——遵循學生的閱讀認知規律，然后對這堂課進行定位：情懷與藝術共舞，目標與文心齊飛。意圖通過電影與閱讀的深度交互，形成一個言語場域和交往平臺，引導學生誠懇、敞亮地表達對幸福以及人生的初步理解。我期待在學生人生觀形成的初期，適切地把時代倡導和尊崇的主流價值觀，用教師自身的文化品位和底蘊去滋潤、涵育和提升。唯有融入學生精神世界和致力于學生核心素養發展的語文，才是有意義的。這是時代對教育的深情呼喚與明媚改變，也是語文教師的教學自覺與學科堅守。

六、當作品遇見人生

詞，一種神奇的文化，一種美麗的語言。孤立地理解和品讀一首詞，對作品和作家都是不公平的。唯有將它置于相應的人生脈絡，觸摸它的溫度和情緒，觀照它獨特的前世今生，學生才能真正聽懂作者的歡笑或者嘆息。所以引領高年級學生通過文學閱讀，從作品中感知人生，并自主地去發現審美對象，捕捉文學意象，才能夠更加準確地觸及作品的潛在意義。這就需要教師站在文化的平臺上教語文，以文化取向設計文化旅程，先找到一個支點，再拉出一條線，最后畫成一個圓。

《如夢令》是李清照的一篇懷念往事之作，從郊游的時間、地點落筆，追敘了主人公當年暢游“興盡”的情懷，“沉醉”迷途而“誤入藕花深處”的處境，以及慌亂擊槳而“驚起一灘鷗鷺”的奇遇。全詞意境開闊，格調歡快，充滿悠然閑適的情調，卻因水鳥驚飛的意趣戛然而止，帶給讀者無盡的想象和意味。

這首詞中，“醉”字是詞眼，既有對自然的沉醉、對生活的熱愛，又裹挾著一股令人不能忽略的蓬勃生命力：健康、開朗、歡樂、自由，從而成為全詞的審美意象，令讀者仿佛目睹了一位純真少女無憂無慮的生活瞬間。所以“興盡而醉”，就是這首詞的溫度和情緒。教學中，以“盡的是何興”“詞人是怎么醉的”兩個大問題，幫助學生以詞人的視角移情體驗，觀照內心。學生在想象講故事的過程中不斷地揣摩與還原，將作品中靜伏的、暗蓄的意境生發出來，尤其是對“爭渡爭渡”的創造性描述，讓詞有了生命的色彩和氣息。

然而僅僅這樣是不夠的。品讀一首作品，就是在品讀一位作家，品讀他們獨特的人生。李清照一生命運多舛，她的人生經歷、愛情婚姻，融在不同時期的16首酒作當中。“酒”在她的作品中，是文化符號，也是內心視像，在被欣賞的同時也在被體驗。于是我補充了五首跟李清照的生命歷程息息相關的詞作：另一首《如夢令》、《減字木蘭花》《醉花陰》《武陵春》《聲聲慢》，用詞人的人生經歷作為線索，將意象、意境、意蘊進行有層次的豐富和疊加，啟迪學生與作品實現跨越時空的對話，看到作品背后的詞人，引發他們的文化共感。回頭再讀課文時，學生對作品、甚至對人生的理解都已經到達了一個全新的境界，每一個貌似尋常的字句瞬間有了無限的意味。

一個人在語文課上的精神質量很可能會決定其一生的精神走向，所以由成人提供的閱讀材料的廣度、寬度、深度、角度十分關鍵。課前，我和學生共同觀看了央視《百家講壇》康震教授主講的《李清照》，對此課的學習有了比較完整的背景認識。也因為有了這樣的背景認識，學生開始接觸李清照最具代表性的作品，在趨于統整的學習中開啟了走向詞文化的美麗旅程。文化語文，教的不是知識，而是底蘊。

人類學家皮爾森說， “文化”不是一個名詞，而是一個動詞。作為語文教師，教學實踐的過程就是一個文化的過程，它也同樣需要活動演練、精神陶冶、智慧生成、藝術熏染、綜合建構，也需要通過來自母語教學所涉及的語言、自然、歷史、社會、家庭、傳統文化等多元文化的熏染。所以，要給兒童一種有文化的課堂生活，首先語文教師自己要過有文化的生活，時時閱讀，熱愛經典，傾聽音樂，涉足戲劇，參觀博物館，經常去旅行，然后才有將知識轉化為智慧，將文化積淀為人格并去積極地影響和濡染學生的可能。我在文化語文的課堂實踐中，期待學生在他們的人生之初就得到關于藝術、文學、地理、歷史、文明、風物、禮儀、交往等信息的總和——“文化”的熏香，關于它們的記憶也不再只是停留在課本上，而是沉淀在熱愛語文的心靈深處。

（張利群，江蘇省海門市實驗小學本部校區執行校長，南通市語文學科帶頭人，南通市祝禧“文化語文”名師工作室成員。）