高師院校師范生幸福教育的構建

摘 要：幸福是人類的永恒追求，幸福教育是提升人的幸福力的實踐應用。幸福教育的基石是教師幸福，教師幸福的前提是師范生幸福。脫離現實的人才培養模式、矛盾的自我價值認同、不同來源的心理壓力都阻礙了師范生的幸福。專業成長是師范生幸福的起點，職業認同是師范生幸福的內源，關懷幫扶是師范生幸福的助力。幸福教育是一個系統工程，只有多管齊下，才能落到實處。

關鍵詞：高師教育 專科師范生 幸福 幸福教育

本文系江蘇高校哲學社會科學研究項目“師范生幸福教育研究”（編號：2015SJD679）的階段性研究成果。

人類的發展史就是一部對幸福的追求史，就是一部通過追求幸福而不斷探究人的存在意義、存在方式、存在內容的反思史。

苗元江.從幸福感到幸福指數——發展中的幸福感研究[J].南京社會科學， 2009（11）：103～108。

古希臘的哲學家們很早就展開了對幸福本質的探尋，阿里斯底波學派提出“快樂主義幸福觀”，亞里士多德學派推崇“完善論的幸福觀”。現代心理學將對幸福本質的關注轉向實證研究，構建全方位測量幸福感的模型，來比較不同人口統計維度的差異，解釋個人幸福感差異的心理機制。如今，社會學家將研究的核心轉向幸福指數的界定和測量，涉及環境問題、交通狀況、醫療水平、教育水平、就業環境等具體指標的考量，對幸福的量化研究已經進入提升幸福力的實踐應用階段。人們逐漸理解，幸福是一種狀態，也是一種能力，是對幸福的感知能力，也是對幸福的創造能力。

而幸福教育就是為了人的幸福去教育，是培養人的幸福情感和幸福能力的教育。繼哈佛大學的“幸福課”風靡全球后，幸福教育的價值日漸凸顯，在中國也進入了學校教育的視野。

但是，對幸福的理解存在顯著的個體差異，因此幸福教育不是教師告訴學生做什么是幸福，而是提供條件和機會，豐富學生的知識，拓展他們的視野，引領他們的思考，促進他們的成長，進而在探索未知、收獲新知的學習與實踐中成就幸福。那么，只有教師樂教、善教，才能讓學生在愉悅的教學體驗中收獲幸福。因此，幸福教育理應既關注學生的未來幸福，也關注教師的當下幸福。一方面，教師幸福是幸福教育的基石；另一方面，個人幸福感的提升會帶動整個社會幸福指數的提升。這樣，教育才能真正使人類幸福。

師范教育，是培養師資的專業教育，是國家教育事業的工作母機。在師范教育體系中，高師院校是責任主體，是小學基礎教育師資職前培養的主力軍，擔負著成千上萬專科師范生（以下簡稱“師范生”）的培養重任。師范生的質量決定了未來教師隊伍的素質。在專業培養階段體驗教育的幸福，是師范生作為受教育者在其個體生命成長中追求的必然價值，也是師范生作為未來的教育踐行者為教育事業做貢獻的原動力。高師教育能否將幸福教育全方位地滲透到人才培養中，是主動適應社會發展需求、全面提升師范生培養實效的新挑戰。

一、矛盾與焦灼：師范生幸福教育的現實困境

（一）脫離現實的人才培養模式

在全面提升教師教育質量、深化教師教育改革的背景下，審視高師教育的現狀，暴露出了種種不足。比如，經歷了師范教育體系改革的高師院校，失去了其原來在基礎教育師資培養上生源好、包分配的優勢，也沒有及時研究分析師范生的就業狀況和供需情況，培養出的師范生數量與基礎教育的需求之間的矛盾日益突出；高師教育的課程設置傳統陳舊，片面強調學科教育，課程多是關于教育理論、學科知識等內容，通識課程不受重視，綜合知識涉獵甚少，師范生的知識儲備不夠，人文素養欠缺，而教師知識的廣泛性在一定程度上決定了學生全面發展的效果；高師教育突出師范生的職業能力培養，缺少涉及職業情意的體驗課程，師范生的職業認同感淡薄；高師教育的教學模式仍然以教師課堂講授為主，提供給師范生的教育實踐和教育實習的學時不夠、形式單一、指導性不強，師范生對教育教學工作缺乏深入體驗，極大地阻礙了師范生的實踐能力、創新能力的提升。

（二）理想與現實的差距

個人的職業理想與現實條件之間的矛盾，致使眾多師范生入校后首先需要應對艱難的自我角色調適。高師教育指向的是教師職業的專業化教育，以教師職業能力的培養為核心。而實際上，為數不少的學生選擇師范專業并非源于自身對教育事業的熱愛和向往，而是受父母等重要他人干預的不得已而為之，或是成績不理想的退而求其次。理想與現實的沖突，導致激烈的主客觀矛盾，師范生難以對自己進行正確的角色定位，不能產生學習興趣，無法體會學習的充實和快樂，缺乏收獲感。而我們的社會對教師的期待有這樣一種理想模型：具有敬業奉獻、熱愛學生、胸懷博大的職業情意，具備知識豐富、精于教學、善于科研的職業能力，對教師職業提出了高標準。但是，教師職業的待遇差強人意，當下的社會大眾多數又簡單地以物質收入來衡量職業價值，師范生再一次遭遇理想與現實的激烈沖突，學習的成就感降低。成就感驅動力的缺失扼殺了師范生的專業成長欲望，難以指引他們找到教師職業的內在尊嚴和價值，致使他們面臨矛盾的自我價值認同，一部分師范生對學習倦怠、對未來彷徨。

（三）多種來源的心理壓力

社會轉型期各種思想的碰撞、嚴峻的大學生就業形勢、基礎教育的變革、教師資格證的改革等社會因素給師范生帶來了學業和就業的雙重壓力。家庭收入、人際關系、戀愛問題、突發事件等一般社會人心理壓力產生的主要因素，師范生同樣也要面對。內部和外部多重因素相互交叉、共同影響，使師范生產生不同程度的焦慮，若不能及時調整和干預，甚至會發展為心理問題。與此同時，高師院校普遍心理教育體制不健全，很少開設專門的心理健康課程，也極少舉辦心理健康講座，師范生難以掌握科學的方法來緩解壓力；心理咨詢中心缺乏專業的心理咨詢教師，多由任課教師或輔導員兼職，工作方式單一，心理輔導效果較差。

二、成就與認同：師范生幸福教育的內在驅動

幸福教育不是在學校教育中增加一門新的課程，而是在現有的教育活動中增加關懷、思考、批判性思維等內容。蘇霍姆林斯基強調：“理想的教育是：培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應追求的恒久性、終極性價值。”師范生具有受教育者和未來教育者的雙重身份，能否真正發揮教育的作用，讓師范生既有實現自身幸福的能力，又有培養學生幸福的能力，是當前形勢下高師教育需要追尋的新價值和新定位。

（一）促進專業成長是師范生幸福教育的抓手

1.瞄需求：明確高師教育的培養目標。

習近平總書記和北師大師生代表座談時提出，好老師有四條標準：要有正確的理想信念，要有高尚的道德情操，要有扎實學識，要有仁愛之心。這是新時代對教師職業提出的期待與要求。那么，師范生的專業成長應該是職業理想、職業道德、職業能力不斷提升和成熟的過程，體現了本質內在統一而又多層次的要求。重學科專業知識、輕教師專業發展，重職業技能、輕職業情意，是高師教育的現狀。高師教育需走出“象牙塔”，以好老師的四條標準為師范生培養目標，全面推進人才培養模式的結構性調整，讓師范生充分理解自己的專業要求，幫助他們進行正確的角色塑造，促進他們的專業成長。

2.育好人：優化高師教育的課程設置。

推進人才培養模式的調整，關鍵是落實到課程設置的改革上。高師院校需要構筑多維立體的課程結構：在以學科課程為主的基礎上，增大綜合課程的比重，專業之余廣泛涉獵，以適應基礎教育課程綜合化改革對教師素質的要求，并為師范生（未來的教師）的終身學習打下基礎；在以必修課為主的基礎上，開設更多的選修課程，以實現課程的優勢互補，拓展知識學習的深度和廣度，并最大限度地適應師范生的個體差異、發揮其個人潛能、促進其個性發展；在以職業技能訓練為主的框架內，加強職業情意的培養，以引領師范生真正感悟教育的價值，并為其專業成長提供持續的內在驅動；在以理論學習為主的框架內，加強師范生教育實踐的比重，通過精心設計教育實踐內容、豐富創新教育實踐形式、切實保證教育實踐學時、有效加強教育實踐指導，全方位促進師范生教育實踐工作的落實，以促使師范生更好地理解教育教學知識、掌握教育教學能力，增強實踐能力和創新精神。實現課程整合，做到知行合一，加強課程的綜合性和實踐性，完善師范生自身的知識體系，全面提升師范生培養質量。

（二）增強職業認同是師范生幸福教育的核心

個人的自由和全面發展是建立在對自身所處社會關系的理解和掌握之上，對自身存在方式和存在意義的認同之上的。良好的職業認同是師范生明確當前學習任務、主動實現專業成長的內在動機。從靜態視角看，教師職業認同是師范生對自己未來從事職業的認識、情感，是一種狀態；從動態視角看，教師職業認同是可塑的，是一種過程。“當動機變成統一自我的一部分時，動機就變成本身而自行其是，而不論有無外在的鼓勵或獎賞，因此，這種動機就變成為完全自發或自主了”

朱小蔓，朱曦. 小學素質教育實踐：模式建構與理論反思[M].南京：南京師范大學出版社，1999：161～162。，

高師院校需深入研究分析師范生職業認同現狀，把握師范生職業認同培養特點，促使師范生形成職業認同感，在專業學習階段自覺建構教師職業所應具備的知識、技能及情意。

職業認同的培養是一個系統工程。高師院校應分學段、多渠道地強化師范生職業認同培養。第一步，強化入學教育，引導師范新生樹立教師職業理想。要抓住契機，精心設計專業介紹，如邀請優秀校友、畢業生分享成長經驗，組織高年級師范生進行職業能力展示，還可以將本校師范生參加全省、全國比賽獲獎的表彰大會放在入學季，通過形式豐富的活動燃起師范新生對教師職業的熱愛，促使他們在了解的基礎上樹立職業理想。第二步，落實跟進制度，建立師范生個人成長檔案。指導師范生定期填寫心得體會，及時了解其心理、情感變化，幫助其調整專業發展規劃，使其保持專業進步的信心。第三步，提升職業能力。師范生職業能力素質決定了其就業能力，隨著自身職業能力的不斷提高和成熟，師范生能體驗到成就感和獲得感，有助于其增強自身對職業的向往。第四步，重視教育實踐，豐富教育實踐形式，拓展教育實踐資源。如，在低年級增加教育見習的機會，在高年級延長教育實習的時間；改革傳統的教學模式，設計更多的模擬課堂訓練，重視微課教學的開展；組織形式多樣的師范生職業能力比賽；利用豐富的網絡資源，組織師范生觀摩名師課程；建立師范學校、小學或者幼兒園的雙導師指導制度……總之，盡可能地提供機會讓師范生投身真實的教育情境，認識自身的角色，提升職業能力，豐富職業感受，增強職業認同感。

三、關懷與幫扶：師范生幸福教育的外部保障

關注困難學生，有針對性地幫助師范生解決實際問題、減輕心理壓力，是提升師范生幸福感的有效途徑。學校要重視學生的心理健康，為師范生提供一個美好的學習和生活環境，制定有效的困難學生幫扶機制。班主任或輔導員要經常深入教室、宿舍，了解學生的實際情況，制作困難學生檔案，并就困難學生的轉化情況及時跟進。具體的措施有：

第一，重視思想政治教育工作。學校應提升思想政治教育的實效性，鼓勵任課教師和輔導員加入思想政治教育的隊伍，幫助學生樹立正確的價值觀、生命觀、道德觀、職業觀等。第二，做好貧困師范生的補助工作。高師院校應不斷完善“獎、貸、助、補、免”的資助政策，并為貧困師范生提供勤工儉學機會，幫助他們緩解經濟壓力。第三，做好“學困生”的指導工作。教師應幫助學生根據個人特點制定切實可行的學習計劃，動員優秀學生結成學習互助小組，加強師生交流，完善學業預警機制，幫助“學困生”解決學習難題。第四，做好“心困生”的心理輔導。學校應引進或培養一批高素質的專業心理教師，面向全校開設心理健康選修課，定期開展心理健康講座，讓師范生掌握一定的疏導消極情緒的技巧和方法；成立專門的心理咨詢中心，確保師范生能及時得到幫助，緩解心理壓力，預防和矯治心理問題。第五，做好就業困難學生的求職指導。學校應完善就業指導機制，搭建就業服務平臺，協調社會資源，拓寬信息渠道，幫助師范生制訂合理的就業規劃。

（潘 倩，南通師范高等專科學校，講師。）