略論小學生口語交際能力的培養

摘 要：小學生口語交際能力的培養可從言語環境和言語生活兩方面著手。優化言語環境，促進學生的言語動機；豐富言語生活，涵養學生的言語生命。最佳的環境，豐富的活動，才能讓學生得以最優的成長。

關鍵詞：口語交際 言語環境 言語生活

在一定意義上，人有怎樣的生命狀態，就會有怎樣的言語人生；而一定的言語狀態，也可以在一定程度上，反映或促進生命的發展，提升生命的價值。言語（書面和口頭）的創造，就是生命的象征，呈現著生命的色彩和姿態。語文教學應該承擔提高人的言語生命素養的責任，愛護、順應學生的言語天性，通過教學促進其言語生命的自由發展。潘新和教授在《語文：存在與表現》明確指出：口語被遺忘，大約可以說是語文教育重大失誤中的最大失誤。“重書面，輕口語”，應該是一個長久以來的不爭事實。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》將原來的“聽話說話”改為“口語交際”，《中國學生發展核心素養》中提出“學生表達能力”等關鍵詞，口語交際能力培養逐漸成為語文教學的一項重要內容。毋庸置疑，以城鎮學校為主體的教育發達區域，已經在走在了前面，除了語文學科中的內容，還形成了“每月一辯”“學生講壇”等以發展學生言語能力的校本課程，學校成為兒童言語生命生長場所。但是，在一些地區的農村小學，口語交際能力培養情況還不容樂觀。

如何改變“重書面，輕口語”的現狀，切實提高學生的口語交際能力？筆者認為，可從言語環境和言語生活兩個方面著手。

一、言語環境——促言語動機

（一）給教師一個怎樣的言語環境，教師就會給學生一個怎樣的言說方式

這里，給教師的言語環境，更多是指對于口語交際教學的正確認知。

筆者在與很多教師的交流中發現，他們有一種認識：人人會說話，因此無須教說話。其實，這是一個很大的誤會。會說話，不等于會口語交際，不等于具有口語應對機智。

葉圣陶先生在關于“說”的訓練方面指出：“不要以為學生自己能說話，而且時時刻刻地在那說，少顧及些也無礙于事。要知道說話訓練之所以稱為訓練，在乎利用種種有效的辦法，養成學生自覺地說話的好習慣。自覺地說話的反面是自發地說話，就是隨隨便便說，這也會成為習慣，當然是不好的習慣。加入不甚注意說話的訓練，就無異放開學生不管，任他們養成不好的習慣，這能說無礙于事嘛？”葉老在這里做了一個很重要的區分，就是將說話分為“自發地”和“自覺地”兩種。很多教師所認識的學生會說話，應該就是“自發的”，而訓練后的說，屬于“自覺的”。這就是告訴我們，語文教學要抓的是培養學生“自覺的”說話能力和習慣。

教師正確認識口語交際作為語文課程內容的重要性，認識口語交際“教”什么、怎么“教”，才會在語文課程的實施過程中，給學生以正確言說方式的指導。

（二）給學生一個怎樣的言語環境，學生就會生長出怎樣的言語創造

古今中外的名人，不乏偉大的“言辯家”，莊子、蘇格拉底具備“翻手為云，覆手為雨”的詭辯才智，我們可以從學生閱讀故事時流露的欽佩眼神中看出對他們的崇拜。當下媒體迅猛發展，頻頻出現于各類媒體中的優秀演說家或主持人更是得到多數學生的追捧，白巖松、崔永元成為學生的偶像。從言語生命動力學的意義上說，成為像辯論家、主持人一樣的“名嘴”的誘惑，應該是口語交際教學的動力資源。然而，我們很多時候卻忽視了這樣的動力資源，日常的語文教育中忽視了，學校的文化環境建設中忽視了。

我們應當鼓勵學生與莊子、蘇格拉底為友，像白巖松、崔永元那樣去言說……樓廳走道，除了那些藝術家的圖片，更應該高掛演說家、主持人的照片，配上他們的言說故事，讓學生與其穿越時空對話。學校要做的就是創造能夠引起學生關注的口語交際大環境，引發學生的言語創造。

二、言語生活——養言語生命

（一）課堂中的言語生活——培養學生的言語“自覺”

上好口語交際課，完成國家課程內容，在課堂的言語生活中，讓學生的言語生命從“自發”走向“自覺”，有三個基本標準，一是想說話，二是說真話，三是會說話。

首先，應該創設來源于生活的真實情境，讓學生想說話。學生日常生活中最主要的活動方式就是“說話”“交際”。放學路上，課間活動上……在這些真實的場景中，學生會自然地釋放表達的欲望，哪怕這樣的表達是粗糙的。可是，一到口語交際課，他們便不想開口了。一個重要的原因是，我們有的口語交際課沒有創設貼近學生生活的真實情境，抑制了學生的表達欲。所以，教師要做一個有心人，善于挖掘學生真實生活中的交際情境，讓學生回到生活交際的自然狀態，激發學生的表達欲。

其次，選擇激發學生表達興趣的話題，讓學生說真話。教師選擇口語交際的話題太過“高大上”，索然無味，學生無話可說，可又不得不說，因此“假大空”的言語就有了滋生的土壤。于是，一種奇怪的現象出現了：學生擁有兩套言語系統，一套是課后口語交際的真實、豐富、生動的話語系統，一套是課堂口語交際的空話、大話、假話。為避免兩套系統造成的言語表達紊亂，教師應選擇能激發學生表達興趣的話題，如創意游戲、生日禮物、旅游景點等。

第三，抓住口語交際中的交際核心，讓學生會說話。在口語交際教學中，重視話題內容，忽視交際目標的現象普遍存在。口語交際的核心是交際，課堂的落腳點應該在交際知識的學習和交際能力的提升。在各學科的課堂中，都會有口語交際，但口語交際課與其他課型中的口語交際活動的本質區別，就在于其對包括交際意識、交際知識、交際能力、交際態度、交際習慣在內的學生綜合交際素養的點撥，旨在讓學生會說話。

（二）活動中的言語生活——培養學生的言語“野性”

口語交際課中讓學生養成言語“自覺”是底線，開展豐富的校本言語實踐活動，讓一部分擁有特殊稟賦的學生的言語“野性”充分張揚，這是上線。這里所指的言語實踐活動，應該是以發展學生言語生命為主旨的，讓學生能言善辯為目標的活動。

口語表達的語體有三種，一是獨白體，二是對白體，三是辯白體。與三種語體相契合的言語實踐活動是很多的。如演說活動。演說是獨白體，是一個人說，多個人聽。具體可以是講故事比賽、百家小講壇、校園解說等。再如訪談活動。訪談是對白體，是有兩個或多個人進行直接的交談。具體可以是以某一主題開展的“讀書會”，可以是對當地人物的“訪談”等。又如辯論活動。辯論是辯白體，是雙方針對某一觀點開展討論、辯論。具體以辯論賽為主。

對于農村小學來說，可以把鄉土文化教育與言語實踐活動結合。農村學校可以充分運用的鄉土文化教育資源有鄉土民俗、農耕農作、當地名人等。“鄉土民俗”資源可以與學生講壇活動整合。學生講壇是開放式的：講的人開放，可以是對鄉土民俗感興趣的學生；講的內容開放，可以是民俗的演變傳承，可以是對民間陋習的批判，還可以是對未來農村生活的描繪……“農耕農作”資源可以與校園解說整合。許多農村學校中都會有一塊或大或小的土地，作為學生種植基地，還有一些學校也有農耕文化的展示。教師不能忽略這些資源，讓學生在熟悉、研究的基礎上，以口語的方式介紹，既可增長相關知識，又可提升言語能力。“當地名人”資源可以與訪談活動整合。農村有身懷絕技的民間藝人，有土生土長的企業家，他們對當地的經濟文化有著卓越貢獻。請當地名人到學校里來，讓學生在充分準備的基礎上做訪談。當然，農村學校的資源遠遠不止于此，還可以發現許多的話題成為辯論活動的資源。

綜上，最佳的環境，豐富的活動，才能讓學生得以最優地生長，提升言語交際能力。

（仇曉東，江蘇省海門市樹勛小學校長，南通市骨干教師，南通市祝禧“文化語文”工作室成員。在《語文教學通訊》《小學語文教學》等期刊發表論文十余篇，連續多年獲省“師陶杯”論文大賽一等獎。）

參考文獻：

[1] 潘新和. 語文：表現與存在[M]. 福州：福建人民出版社，2004.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.