我們追尋怎樣的兒童哲學之夢？

摘 要：兒童哲學需要通過論證兒童有自己的哲學來為自己正名，兒童哲學的本質在于引領教育者們關心兒童的靈魂，自覺維護兒童的靈魂健康，通過對話努力提升兒童靈魂的理性品質，使其實現自我解放。兒童哲學的課程目標是以學生核心素養的發展為旨歸的，須依托于特定的主題及問題來進行課堂對話，其課程實施應從依托文本走向借助多元活動，課程評價質量應結合以發現學生成長的真實證據。在實施策略上，強調基于繪本、基于我國智慧傳統來引導學生進行探究，并倡導與各個學習領域和學科相整合，以行動研究課題的方式來推進。

關鍵詞：兒童哲學 靈魂教育 繪本 學科整合

2018年4月16～27日，“培養有思考力的兒童：兒童哲學在小學階段的應用與實施高級研修班”省培項目在浙江省杭州市上城區教育學院順利展開，吸引了來自杭州、寧波、溫州等浙江省內學校和四川成都、福建泉州、陜西西安、上海等省外學校、幼兒園和社會人士共80余人前來參與，為推動兒童哲學課程質量在浙江省和全國范圍內的普及、深化和提升發揮了至關重要的作用。本文將從以下幾個方面全面總結此次培訓在兒童哲學理論和實踐領域所進行的關鍵探索及取得的成果，以便為后續完善兒童哲學的師培體系及推動兒童哲學領域的整體發展奠定更加堅實的基礎。

一、兒童哲學的理論建構

（一）為兒童哲學正名：兒童有其自己的哲學

在華東師范大學劉曉東教授看來，漢語中的“兒童哲學”實則包含三層意思：其一是兒童的哲學，其二是兒童哲學培育，其三是童年哲學

近來社會上有不少同仁在呼吁區分“兒童哲學”與“兒童哲學教育”，主張學校所進行的兒童哲學實踐、教育學者所開展的兒童哲學研究都必須加上“教育”二字。但是無論把兒童哲學理解為philosophy for children，還是philosophy with children，都離不開它天然具有的教育品格。盡管李普曼和馬修斯二人對兒童哲學的理解有所不同，但絕不可以說李普曼做的是“兒童哲學教育”，馬修斯從事的則是“兒童哲學”。關于這兩位先鋒學者在觀點上的聯系與區別，筆者曾經在《兒童哲學的再概念化——對李普曼與馬修斯“對話”的再思考》一文中有詳細討論，此處不再贅述。而在當前國際兒童哲學界的主流話語中，也很少有人會在兒童哲學后面再多余地添加“教育”一詞，似乎兒童哲學還有“非教育”的一面。如果一定要從哲學的層面去界定和研究，我們則會建議改用“童年哲學”一詞（關于童年哲學本身的討論，可參考《論童年哲學的建構：內涵、條件與意義》一文），以便與國際范圍內早已被打上教育烙印的兒童哲學相區分。。其中，第一個方面是兒童哲學的立論基礎。劉曉東通過對馬修斯、雅思貝爾斯、李普曼等人的研究，認為兒童有其自己的哲學，這是他們的天性使然，是兒童對周遭世界和知識體系的理性重構，且這種早期的哲學沖動會影響人的一生。他尤其肯定了馬修斯所做的工作，認為馬修斯以嚴肅的態度對待兒童的言論和思想，承認兒童的某些言論具有真正的哲學意味，呼吁教育者重視對“兒童的哲學”的研究，呼吁成人社會關心兒童的哲學生活，并為揭示兒童哲學發展的特點和規律做了必要的準備。暨南大學的冷璐博士在梳理夏威夷兒童哲學模式（p4cHI）時，談到p4cHI眼中的兒童哲學是一種“小P”，即關注學生自己感興趣的信念、想法、問題和經歷，提倡“做哲學”而非“學哲學”，而相對應地，傳統的哲學或成人哲學則是一種“大P”，它關注哲學家及不同流派的思想，其本質是一門學問。然而，從實踐方面來判斷，兒童哲學或可說是一種“小P”意義上的哲學，但是兒童哲學的領域建構卻不能只有“小P”，也應同時從理論層面來進行“大P”的研究，如尋找并回溯中國傳統哲學中關于兒童與童年的觀念（如老子的“嬰兒說”、李贄的“童心理論”等），構建兒童哲學的中國文化基礎；教師也應將兒童的精神世界視為一口“深井”，持續關注并研究兒童的哲學觀念，并通過研讀相關的哲學著作（如馬修斯的三部曲著作）不斷提升自己對兒童哲學的敏感性，才能真正在實踐中“基于兒童的哲學”來發展“為了兒童的哲學”。

（二）兒童哲學的本質是靈魂教育

浙江師范大學金生鈜教授在《為什么要哲學地教育兒童》講座中，對兒童哲學的定位進行了嶄新的建構。他指出，古希臘哲人在思考“人是什么”的時候慣用靈魂這個概念，他們重視的人的靈魂，這里的靈魂具有以下多重特征：靈魂是向著善而建構自身，具有對美好事物的敏感性；靈魂追求自身的優秀，即德性；靈魂追求和諧與完整；靈魂追求美好是通過“愛”來實現的；靈魂追求幸福，等等。金生鈜還指出，古希臘哲學家將哲學視為照料靈魂的根本方式，因為靈魂是脆弱的、容易被扭曲和“生病”及陷入“無序狀態”的，而哲學則能使人的理性得以生長，它所考察的乃是對靈魂真正有益的事情，哲學是一種把靈魂從混亂、不理性、愚昧、狹隘、自我封閉中解放出來的精神鍛煉。哲學在本質上具有教育性，它是一種“心靈教育”，致力于人的靈魂健康與完善，使靈魂實現卓越和優秀，它啟發人通過理性把靈魂從意見洞穴中拉上來。所以兒童哲學的定位應與靈魂銜接起來，它是教師與兒童一起玩見證和探究真理的游戲，運用以詰問為核心的辯理對話，將靈魂中最好的部分即理性智慧牽引出來，從而點燃兒童靈魂的光亮，使其從蒙蔽、偏見和意見中擺脫出來，而具有理性的氣質和美德。但是在以科學為導向的教育現代化進程中，靈魂卻無絲毫的位置，教育者轉而關注的是那些能帶給人物質或精神欲望滿足的東西，它是面向外在的，而不是導向靈魂自身的，兒童在當下學習場域中和未來社會場域中的績效表現才是真正重要的事務，而非靈魂的正義、和諧與完善，所以這樣的教育顯然是失去靈魂的教育。從這個角度來看，只有將兒童哲學回歸至靈魂教育的本質，才能發揮其在教育變革中最真實和最有價值的意義，即引領教育者們關心兒童的靈魂，自覺維護兒童的靈魂健康，通過對話努力提升兒童靈魂的理性品質，使其實現自我解放。

二、兒童哲學的課程體系建構

本次培訓之最核心的目的便是指引學員了解何謂課程意義上的兒童哲學，形成明確清晰的兒童哲學課程開發意識，并初步養成課程開發的基本能力，為此，我們從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四大要素出發對兒童哲學進行系統建構。

（一）兒童哲學的課程目標：以學生核心素養的發展為旨歸

關于兒童哲學是否有目標，其目標是什么等問題一直是整個培訓過程中的焦點議題。有些教育者認為兒童哲學既然鼓勵兒童說出自己的想法，強調開放式的對話，那么它就可能不會預設任何明確的目標。然而對中國各學科的教師來說，如果兒童哲學在內容上不作任何預設或導引，他們就會擔心兒童思想觀念“走偏”，會覺得整個對話過程缺乏“真正的”教育意義，從而拒絕將兒童哲學引入到自己的課堂中，這必將阻礙兒童哲學的普及和推廣。高振宇在《兒童哲學的目標及其設計》的講座中，對這些問題做了正面回應。他以美國兒童哲學研究機構（IAPC）所開發的《聰聰的發現》教師手冊為例，指出兒童哲學的目標通?？梢詮娜齻€方面來界定：其一是從概念的理解來說，兒童哲學期望在兒童已有經驗的基礎上，通過探究團體的努力，合理地推進他們對某些哲學概念的理解，而絕不僅僅是簡單的觀念分享；其二是從思維技能的發展來說，兒童哲學著力發展兒童在審辯思考、創造思考、關懷思考、團隊合作、交往溝通等五個方面的核心素養；其三是從情意態度的提升來說，兒童哲學旨在呵護和發展兒童的好奇、探究、尊重、寬容、同情/同理、開放等關鍵的思維態度與意識。其中發展學生核心素養這部分是李普曼設計和推廣兒童哲學時主要強調的方面，也是學校在接納兒童哲學時主要考慮的因素。從歷史、本質以及最終評價來看，兒童哲學對學生核心素養的發展均具有顯著的優勢，從而對提高學生學習成績和IQ等發揮了積極作用。但是第一和第二方面目標的達成，對傳統學科的教師而言，均構成重大挑戰，為此需要他們通過反復操練來提升兒童哲學的教學能力，并通過閱讀經典的哲學作品來增強對哲學問題的敏感性。不過上述三大目標的實現，必須由更為根本的育人理念來支撐，也即上文所說的“靈魂教育”，才能使兒童哲學的教學不囿于工具性訓練和模式化的技巧之中。

（二）兒童哲學的課程內容：基于學生經驗分段設置哲學主題

兒童哲學須依托于特定的主題及問題來進行課堂對話，這些主題及問題議程，究竟是由學生自主提出、課堂生成，還是由教師事先安排確定，卻存在一定的爭議。如果就兒童哲學探究團體模式的本義而言，學生自主權的發揮的確扮演著重要角色，這必然也體現在主題與問題上。4月3日的“錢塘之春”論壇上，臺灣嘉義大學王清思教授所呈現的夏威夷版兒童哲學模式即具有典型的特征。而在此次培訓所呈現的5節兒童哲學公開課中，“變與不變”“一樣與不一樣”“勇敢與害怕”“幸與不幸”等主題皆由教師事先確定，而系列問題則或者由現場隨機生成，或者由課外調查總結而成，或者由教師提出等，形式不一，似乎都能呈現出兒童哲學課堂的精彩之處。所以，我們傾向于認為在教師剛接觸兒童哲學之時，不建議走過分“激進”的學生中心路線，而可事先約定有對話價值的主題，并構建有意義的問題序列，但這里的主題必須是明確鑲嵌于刺激材料之中且為學生感興趣的。課堂上，學生提出問題這個環節仍然不能廢棄，教師之問題必須盡可能靠近學生的好奇點，并做有限度的加工。也就是說，即便是在起初的時候，學生的提問不處于主導地位，但這種提問也應是被鼓勵的，這樣學生的提問能力才能不斷提升，從而確保中后期學生能提出更高質量的問題，并逐步重獲自主權。不過，從學校開發兒童哲學課程來說，確認不同年齡階段的小孩適宜討論哪些主題，仍然是極為重要的環節。在這方面，溫州瓦市小學黃又綠校長在《我們的兒童哲學課程——兒童哲學校本課程開發的實例及其分析》中已經為學員呈現了1～6年級的主題序列，且這些主題伴隨課程開發的深化而不斷演進與更新。杭州市長江實驗學校在介紹省規劃課題《兒童哲學：長江小學者思辨能力培育載體設計與實施》時，也呈現了部分年段的系列主題，均可提供參考。但各校在開發主題時，應主要從本校學生的實際經驗出發（須進行深入調查），而不是照搬其他學校或者從已有的系列讀本（如《哲學鳥飛羅系列》《獻給兒童的哲學啟蒙書》《兒童哲學智慧書》等）出發；在內容上，應參考哲學基本門類中所劃定的范圍（如存在論、本體論、知識論、道德哲學、社會哲學、心靈哲學等）來擬定，而不是簡單地按照人與自我、人與自然、人與社會來區分，且技能或方法性的主題（如區分主要矛盾與次要矛盾、原因與結果、下定義等）最好以“隱線”的方式內嵌于對話之中，因為它不會只存在于一堂兒童哲學課之中，而具有彌漫性及長期訓練的必要。

（三）兒童哲學的課程實施：從依托文本走向借助多元活動

傳統的兒童哲學教學依賴于一定的文本，包括IAPC研發的一條龍服務式的文本，以及本次培訓所重點強調的繪本等。但是我國教育者對IAPC文本的了解程度普遍不足，這一方面是由于國內翻譯出版的IAPC系列叢書早已絕版，且其翻譯質量普遍不高；另一方面，則是由于這套叢書所呈現的小說在主題嵌入和對話展開等方面，可能超過了教師所能理解及運用的程度，所以即便有教師手冊的協助也未必能夠勝任。反而如繪本這樣的文本，由于其更為常見及有趣，在學校和家庭教育中也有普遍應用，所以才成為教師爭相使用的啟動材料。也正是在文本閱讀的基礎上，兒童哲學才自然地與語文和品德等科目有緊密對接的可能。但從國際范圍來看，兒童哲學的課型早已擺脫閱讀這種傳統的模式，而日漸走向戲劇表演、游戲、參觀、科學實驗等多種類型的活動。而國內在這方面的探索處于起步階段，繪本仍是最主要的刺激材料，但也逐步延伸至其他類型的活動。如杭州師范大學孫麗麗博士在《基于游戲的兒童哲學教育探索》講座中，初步呈現了利用游戲來開展兒童哲學活動的幾種可能思路，如將游戲作為熱身活動、將游戲應用于探究過程之中、將游戲作為延伸環節等，并倡導將游戲的精神滲透于兒童哲學的整個教學之中。童行星球教學總監劉瓊在《哲學體驗工作坊》的講座中，探索了利用戲劇表演來實施兒童哲學教育的可能性，尤其對兒童在哲學探究過程中的情緒情感予以了特別關注。黃又綠校長則介紹了瓦市小學所開展的辯論式主題活動、家庭微辯論、角色扮演等多元活動。杭州長江實驗學校則構建了“長江哲學日”和“小哲人項目”等活動。此外，兒童哲學研究中心也在積極引進和改造由前加拿大兒童哲學協會主席喬治·賈諾塔基斯所研發的“玩智”系列游戲，可以為我國豐富和拓展兒童哲學的課程實施形態做出重要貢獻。

（四）兒童哲學的課程評價：質量結合發現學生成長真實證據

評價是國內兒童哲學課程開發的薄弱環節，一方面，我們主要依賴于質性的評價手段，但是對這些手段缺乏系統科學的設計，所得出的結論往往具有主觀隨意性；另一方面，量化的評價工具尚未引入或開發，導致對兒童哲學教學效果的評價缺乏足夠的定量證據。在當代盛行績效文化的社會中，兒童哲學的這層薄弱性已令不少學校、家長產生抗拒和質疑，因為他們“看不到”兒童哲學的真實價值。華東師范大學古秀蓉博士在《兒童哲學探究活動的評價》的講座中，對兒童哲學的量化評價和質性評價進行了全面總結和分析。她指出在質性評價方面，兒童哲學推崇三種類型的描述性評價，即描述教師在經營探究團體時所遭遇的困難、描述研究者及兒童在經歷哲學探究之后所發生的變化、描述師生和校長對兒童哲學課程的態度和意見，她尤其介紹了夏威夷大學湯姆斯·杰克遜教授所開發的“年幼兒童群體自評”“年長兒童反思筆記”、WRAITEC優秀思想家工具箱，喬治·賈諾塔基斯的PHLOS思維工具箱，以及英國兒童哲學家羅伯特·費舍在行動研究中評價兒童哲學的問題序列。在量化評價方面，古秀蓉重點介紹了整合兒童哲學教育目標的整體測評“探究群體評價”，其評價的項目類別包括探究的認知功效、探究過程中的社會品德、探究的結果、與探究相關的教和學等四類，共有14組問題，適用于探究團體和個人開展自評工作，此外還介紹了新澤西推理能力測驗、托蘭斯創造思考力測驗等單項測驗工具。暨南大學冷璐博士則對湯姆斯·杰克遜所開創的兒童哲學夏威夷模式（p4cHI）進行了重點介紹，并補充了關于評價部分的內容，她指出p4cHI在評價時是從團體、探究、進程三大方面進行的，其最終結果顯示兒童在形成好的判斷力及想法、成為負責任及有道德的共同體成員、具備哲學反思精神和能力、養成同情心或同理心、快樂學習以及學習遷移等方面，p4cHI都具有關鍵效果。但是上述質性和量化評價的工具，在我國兒童哲學的教學過程中還尚未真正使用，因此還有待于后續實踐的檢驗，目前學校更多依賴于自己對兒童哲學的理解，自主設計本校的評價工具，如長江實驗學校開發了“小哲人護照”，包括個人資料和哲學國度兩部分，后者按1～6年級設計，主要記錄兒童在哲學課堂上因精彩發言而獲得的獎章、哲學日因思維獨特而獲獎的照片以及其他思考記錄的照片等，皆屬過程性評價的范疇。六一、南站和瓦市小學等也都有針對兒童哲學的教學及學生表現設計過簡單的量化評價表格。這些都可以成為未來進一步建構兒童哲學課程評價體系的基礎，這個體系不僅需要就學生核心素養的提升進行單項檢測、對探究團體及其進程進行整體評估、對學生思想進行及時記錄，也需要就兒童哲學在促進學生的語文學習（閱讀和寫作）、數學學習、科學學習等方面進行評價。

三、兒童哲學的實踐路徑與策略

兒童哲學的實踐路徑是多元的，并且在世界范圍內已經形成多種模式。就目前我國的教育情境而言，繪本是最喜聞樂見且為人所接受的刺激材料，因此基于繪本的兒童哲學對話活動，成為許多幼兒園和小學的主要實踐方式。同時將兒童哲學與多個學科、學習領域相整合來實施，也是教師和行政領導者們的普遍訴求，以便能夠最大程度地減少對已有課程體系的干擾。另外，伴隨兒童哲學的不斷普及和推廣，本土化也已成為迫在眉睫的訴求，因此需要整合內外力量、以行動研究的方式尋找更具有中國特色的兒童哲學實踐之路。

（一）基于繪本的兒童哲學教學

繪本是本次兒童哲學師資培訓的關鍵詞之一，也是目前省內外在實踐兒童哲學時最常用的刺激材料，這一點和國際形勢也是相吻合的。在兒童哲學發展史上，李普曼本人并不鼓勵用繪本，在他領銜開發的IAPC文本中，是沒有任何插圖的。但是在當今時代，基于繪本的對話教學早已成為美國、歐洲、澳大利亞等國家和地區推行兒童哲學時的主要形式，凱瑞·毛瑞斯、湯姆·沃特博格、羅伯特·費舍等人都是該形式的主要推廣者。在本次培訓中，李慶明校長詳細論證了繪本與兒童哲學啟蒙之間的內在關聯，他以《我是大象》《失落的一角》等為例說明“優秀繪本是離哲學最近的”，并推薦了《幼兒哲學啟蒙繪本》《皮皮羅哲學啟蒙繪本》《寫給孩子的哲學啟蒙書》《兒童哲學智慧書》《大師經典哲學繪本》等優質的哲學繪本。此外，李校長還為如何開展基于繪本的兒童哲學教學提出了四點策略性建議：創設自由閑適的環境，鼓勵孩子“打破砂鍋問到底”，切忌灌輸，啟迪詩意之思。在春芽實驗學校和長江實驗小學的5節公開課中，有4節屬于繪本課，使大家對于如何利用繪本開展兒童哲學教學有了更直觀的認識，課后的研討則使大家注意到此類教學形式應遵循“啟動或導入—閱讀—提問—對話—總結—延伸—評價”等7個循序漸進的步驟進行，并采取以下10條關鍵策略：

1.任何繪本均包含一個或幾個特定的哲學主題，事先最好以主題為標準來選擇繪本，而不是反過來，主題的呈現可采用“對立概念”的形式，如幸福與不幸福、正常與不正常、勇敢與害怕等。

2.教師對繪本中的主題應有一定的了解，最好是通過相關哲學書籍了解該主題的基本內涵、歷史演變過程、主要哲學家的不同看法，同時也要對繪本中如何展現該主題的幾個基本方面做深入的挖掘，這是兒童哲學教師備課的關鍵。

3.啟動或導入階段可圍繞主題設置游戲、活動，或播放相關視頻音頻信息等，激發兒童對主題有初步的認識，并產生認知沖突。

4.閱讀階段可采用教師朗讀、計算機朗讀、學生輪流讀以及課前完成閱讀等多種形式進行，根據繪本長短教師可決定是整本閱讀還是部分閱讀。

5.提問階段的問題盡量來源于學生自己，可在課堂上自由提出，也可在課前收集整理并呈現，但是在起初階段，教師也可設置部分高質量的問題作為保底，若由學生自由提問則須在現場分類整理并投票選出1～2個票數最多的問題，以作為課堂對話的議程。

6.在對話階段，教師應創造自由、安全、充滿溫情的團體探究氛圍，鼓勵學生之間互相交流，但應平衡不同學生的發言情形，使少發言或不發言的學生有更多參與的機會。

7.主題探究應遵循由淺入深、由文本內到文本外、由簡單到復雜的原則，逐漸使孩子由關注故事情節到反思日常生活，由關注具體或特殊到思考抽象或一般，教師事先可在備課時設置幾個“里程碑”，來標記每個進步的層級，并在現場根據學生經驗的呈現程度，適當引導和推進（但不宜推進過多，從而超出“最近發展區”的范圍，否則就會演變成灌輸）。

8.在主題探究的同時，教師可利用各種思維工具箱或思維小手勢來發展學生的思維能力，對于小學生來說，可主要關注“準確表達觀點”“提出合理理由”“舉出正面例子”等方面的思維能力。

9.教師的總結不可偏廢，這種總結可從三個方面進行：其一是總括，梳理已經達成的共識；其二是指惑，表明仍然存在的分歧；其三是展望，揭示未來探索的方向。

10.教師可設置延伸和評價環節，延伸環節可以現場活動、繪本推薦、問題導引、社會實踐等方式進行，評價則以量表的形式發給學生，邀請他們進行自評，但是這兩個環節通常放在課堂之外，因為課堂內需要大量的時間進行對話，才較有可能實現富有教育意義的進步。

（二）基于中國傳統智慧的兒童哲學教學

本次培訓中所展示的繪本（如《青蛙與蟾蜍好伙伴》《小豬變形記》等）基本為國外引進的，無論其人物還是話語都帶有一定的西方色彩，但是在西方所著的繪本中，也不乏一些傳達中國傳統智慧的繪本，可作為我國兒童哲學教學的重點資源，如《禪的故事》（1和2）、《石頭湯》等。國內部分教育團體和兒童文學作家也在積極開發基于中國傳統智慧的繪本（如《安的種子》）以及原創性的哲學啟蒙讀本酷思熊系列繪本。只不過這兩類繪本在目前的童書市場上還不多見，因而在兒童哲學實踐領域中的應用也比較少。當然，代表中國傳統智慧的不只有繪本這一類，哲學經典片段、歷史故事、民間傳說、寓言、童話等文本也都可以應用到課堂教學之中。在本輪培訓中，長江實驗小學的龔境慧老師以春秋戰國時期公孫龍“白馬非馬”的故事為啟動因子，牽引出下定義的討論，是一次難得的嘗試。王清思教授在臺灣所開展的基于《論語》的哲學對話也屬于重要的探索。此外，兒童哲學的教學在理論上應積極汲取中國傳統智慧的精華，而不應完全受限于西方的話語體系，特別是蘇格拉底理論及其對話，學員們普遍意識到以孔子為代表的儒家文化、以老子為代表的道家文化以及諸子百家中的其他哲學流派，都可以為兒童哲學的本土化發展奠定新的基礎。渤海大學鄭敏希副教授在《哲學觀的變革與兒童哲學實踐》的講座中，即以中國傳統文化中的“學以成人”來重新界定兒童哲學教育的內涵，認為“成人”的教育是對生命的尊重，體現在“每一個人都是有差異的”“每一個人都在新陳代謝”“生命之間是相互依賴的”等三大方面，進而指出了如何在“成人”的維度下優化兒童哲學教學的三條策略。雖然源自西方的專業材料、教學模式等開始大量引進到國內，但具有本土原創性的開發應占據真正的主流地位。我們期待來自中國哲學界的研究者未來能主動關心兒童哲學的發展，并參與到兒童哲學的師培之中，為教師們進行基于中國傳統智慧的兒童哲學教學打開更多的方便之門。

（三）兒童哲學與多學科、多領域融合

兒童哲學不一定非要采取獨立課程的形式，在浙江省的教育情境下，這種形式通常為校本課程或拓展性課程。兒童哲學也可與現有學科進行整合實施，如語文、品德、心理、科學、數學、音樂、美術等等，也可融入幼兒園的五大領域及一日活動之中。目前杭州市西湖區成立的兒童哲學聯盟即是以“語文+兒童哲學”的形式作為主要探索方向。但此間的爭議是：在學校（或幼兒園）初期試驗兒童哲學的時候，宜采取獨立課程形態還是融合課程形態？我們認為答案在于前者。盡管參與培訓的教師來自于不同學科，對本學科的教學更為熟悉，但是他們對兒童哲學的認知可能是初步的、表層的、片面的，在這種認知還未上升到足夠理性和全面的情況下，期待他們將兒童哲學的優良種子高質量地播入到學科教學的土壤之中是不現實的，最后也將不可避免地陷入形式主義、“斷章取義”或者“泛兒童哲學”的怪圈之中。教師必須去實實在在地上一堂或幾堂獨立的兒童哲學的課，才能近距離了解兒童哲學，透視兒童哲學的“靈魂”并發展兒童哲學的教學能力，然后逐漸將其滲透到自己的學科教學之中。如果把兒童哲學中的話題、提問、探究、對話等單獨拎出來，教育者可能很難會認為它們是兒童哲學所“特有”的東西，于是“取消”兒童哲學便有了“正當的”理由。當然，在現實中，上述問題也有一個巧妙的解決辦法，即將本學科教學中的幾次課改造成為兒童哲學課的形態，這樣就消除了獨立與融合之間的區隔，也保證了兒童哲學課的課時。在學科融合的層面，本次培訓所做的探索無疑是初步的，我們只是指出了這種融合的必要與可能，更重要的工作則是要分析各學科教材中的內容及教學過程，從中尋找出相互融合的多種路徑，并通過典型案例的呈現，來確立學科融合的信心。

（四）依托課題開展兒童哲學行動研究

國內已有越來越多的學校和幼兒園加入到兒童哲學的隊伍中來，但是大多數教師和校長、園長對兒童哲學的判斷是模糊的，甚至包含有部分的誤解。我們當然希望教育者能夠事先對兒童哲學有全面合理的認識，但是最有效的方式是進行親自實踐與研究，在課堂教學中真切感受兒童哲學的挑戰及其魅力之處。因此我們主張凡是有意開展兒童哲學課程開發與實踐的學校及教師，皆可通過小課題的形式，以行動研究為抓手，來促進自己加深對兒童哲學的理解，并積累兒童哲學的實踐智慧。雖然從1997年以來，兒童哲學的課題研究就已經在學校層面展開，并已形成豐富的策略體系及其經驗，兒童哲學的校本教材至少也有三套了，但是關于兒童哲學課程開發的關鍵問題，仍有大量探索的空間，兒童哲學與各學科融合的具體路徑、兒童哲學戲劇教學、兒童哲學游戲教學、兒童哲學評價、中國本土哲學文本的開發等都是可以重點研究的話題。更何況許多?。ㄊ校?、自治區的兒童哲學探索還處于拓荒或起步階段，可研究的空間更為廣闊。當然，行動研究需要學校和教師有“寬格局、窄落地”的視野，一方面應對其他學校開展兒童哲學的情況進行充分調查和了解（在有條件的情況下，可走訪那些有經驗的學校），并通過對兒童哲學相關會議、培訓及現場活動的參與，建立起對兒童哲學的整體認識；另一方面則應根據本校本班的實際情況，從某個小點、某個班級、某個年段或某門學科出發開展兒童哲學的實踐研究，在獲得一定成功的基礎上再穩步延伸和推廣。另外，在整個探索的過程中，校內外研究者的團結合作是必要的組織保障，也是行動研究的題中之義，兒童哲學研究中心的同仁及其他專家可以為教師提供持續的專業指導，包括（但不限于）引進和撰寫兒童哲學專業書籍、甄選和推薦繪本及其他可用材料、開發教師指導手冊、引進或編制評價工具等，而教師則可集中精力通過“計劃—實施—觀察—反思”的循環來提升兒童哲學的教學能力，尋找兒童哲學的有效實踐路徑。只有雙方發揮出各自的優勢與力量，才能充分保障兒童哲學課程的品質，避免出現“掛羊頭賣狗肉”的現象，并更好地推動兒童哲學在學校和幼兒園的落地、生根與成長。

五、結語

本次兒童哲學師資培訓活動主要就以上議題進行了深入討論與交流，有助于一線教師和行政領導者形成設計兒童哲學課例、開發兒童哲學課程、研究兒童哲學項目的意識與能力，從而啟動或深化本校、本園的兒童哲學實踐。但是短短12天的培訓并不能充分解決兒童哲學的所有關鍵問題，如哲學探究過程中如何有效處理學生的情緒情感問題、如何開展不同類型的哲學游戲活動、如何將兒童哲學與心理健康課及德育課等區別開來、怎樣將已有學科與兒童哲學進行整合實施等問題仍有待進一步探討。作為初級培訓也不可能有效地提升學員們的哲學素養，因為它主要關注的是教師們的哲學教學法知識和課程知識，對于哲學內容知識則涉獵較少。所以未來仍需要更多的教師和行政領導者們通過自己的親身實踐與研究，主動探尋解決上述問題的有效策略，并在提升教學技能的同時，不忘通過日常生活的反思和閱讀來提高自己的哲學修養。

（高振宇，杭州師范大學教育學院副教授、博士，兒童哲學研究中心主任。主要研究方向：兒童哲學、課程與教學論、綜合實踐活動。）

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