心理詞庫重組視角下的二語詞匯習得策略研究

摘 要：國內外針對心理詞庫的相關研究成果極大地豐富了二語詞匯教學的多樣性。從重組二語心理詞庫的視角出發，提出相應的二語詞匯習得策略：通過堅持目標語釋義、強化橫縱組合知識以及培養詞匯聯想意識的方式，來加強二語詞匯之間語義聯系，促進詞族一體化，幫助學習者建立合理有效的二語心理詞庫，提升二語詞匯存儲和提取的效率，最終實現二語詞匯的高效學習。

關鍵詞：心理詞庫 重組 二語詞匯習得

基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究項目“高職高專學生二語心理詞庫組織模式與發展路徑研究”（2015SJD674）；江蘇省教育科學“十二五”規劃青年專項重點資助項目“基于二語心理詞庫組織模式的高職高專英語詞匯教學研究”（編號：C-a/2015/011）；江蘇省2016高校“青藍工程”青年骨干教師項目資助。

“詞匯學習是語言學習的中心任務。”國內外二語詞匯習得策略研究始終在理論探究和實證研究層面不斷取得突破，在融入不同學科的背景下，相關研究更呈現出多層面、多元化的特點。二語心理詞庫作為語言學、心理語言學以及認知科學交叉研究對象，為二語詞匯教學提供了扎實的理論基礎和科學的實踐指導。國內學者近年來取得了一些研究成果，比如二語心理詞庫的表征與發展模式，詞匯聯想測試與心理詞匯等領域的語用研究，但相關研究成果尚未真正轉化為詞匯學習策略的指導思想，如何通過重組二語心理詞庫有效地提升詞匯習得效率仍是一個有待進一步研究的課題。本文以國內外相關研究為基礎，根據二語心理詞庫的組織及發展模式提出通過重組二語心理詞庫來提升二語詞匯習得效果的相關策略。

一、心理詞庫的概念

心理詞庫（mental lexicon）是由心理學家Treisman于20世紀60年代提出的一種心理學假設，指大腦中對詞匯知識的長期永久記憶，研究的主要問題涉及各種詞匯的音、形等信息在大腦中的表征和提取。但是由于心理詞庫是詞匯知識存儲于人腦的心理表征，看不見摸不著，因此，心理學家將它比喻為一個巨大的蜘蛛網、一本百科全書或者同義詞典等客觀實物，試圖讓人們有更為直觀的了解。不管如何比喻，心理詞庫從根本上來說應該是大腦中一個關于語音、拼寫、語義、句法以及一些常識性知識的動態完整體系。

二、心理詞庫的組織與提取

學習者對詞匯的習得效率取決于其自身心理詞庫的存儲和提取的效率。心理詞匯的存儲和提取過程，本質上是通過記憶處理詞匯的過程。人腦的記憶過程包含三個階段，分別是感覺記憶、短時記憶和長時記憶。學習者在習得詞匯時，首先外部感官系統接收到外界的刺激源，通過感覺記錄器來接受詞匯信息，經過0.5～1秒的時間對新信息進行感覺記憶編碼，將有效信息存儲于短時記憶中（保存不超過20分鐘），再經過對短時記憶的內容進行復述、編碼，與長時記憶中的舊信息建立意義聯系，形成新的長時記憶，最終轉變為心理詞匯。心理詞庫容量非常巨大且復雜，主要表現為人腦存儲的英語詞匯最多可能達到25萬個左右，而且很多詞匯均附帶有與之相應的文化知識、個人經驗等不同的內涵。

心理詞庫中存儲的詞匯量雖然如此之大且復雜，但是人腦從心理詞庫中提取詞匯的速度非常快，Liberman的研究表明，正常人語速為每分鐘125～180個詞左右。這就要求對話雙方必須在結合語境的前提下，每秒鐘從長時記憶中提取2～3個詞的詞義。這表明，詞在人腦中不是隨意堆積或者按字母表順序排列的，而是按照一定的條理和邏輯相互關聯組織。相關學者通過研究口誤（SOT——slip of the tongue）和詞在唇邊（TOT——tip of the tongue）以及觀察有語言障礙的病人，發現心理詞庫是按照語義和語音的網絡形式組織的。

基于心理詞庫以某種語義網絡的形式存儲于人腦的研究結果，Collins和 Quillian首次提出了關于一語心理詞匯語義表征的分層網絡模型。該模型以概念或節點作為基本單元，每個概念有不同的特征，相同層級中包含級別相似的概念，位于整個模型頂部的是具有高概括性的概念，具體的概念則位于模型的底部，不同層級之間通過適當的關系相結合。這樣，就搭建了一個具有清晰的層次性并由節點作為鏈條連接概念之間關系的分層網絡。

在此基礎上，Collins 和Loftus進一步提出了擴散激活模型（Spreading Activation Model）。該模型同樣將概念表示為節點，節點之間通過具有語義相似性的概念相連。激活能量沿聯想路徑發散到記憶中的其他相關區域，從所呈現的詞發散到相關的詞，從而得到進一步的認知處理。每個概念之間相似性程度的高低決定了節點之間閾值的高低，也最終決定了激活能量擴散的范圍。雖然該模型能夠解釋提取概念和它們特征的多重路徑，但是它很少關注詞匯的語音、句法和形態方面。

為了彌補這一不足，Bock 和 Levelt提出了包括詞匯和概念兩個方面的擴散激活語義模型。該模型在以概念為節點的概念層（Conceptual Level）的基礎上增加了解釋詞匯句法層面的詞目層（Lemma Level），以及解釋詞匯語音特點的詞位或語音層（Lexeme or Sound Level）。但是針對詞在唇邊現象（TOT）的相關研究結果表明，該模型對詞匯的語音特征提取的解釋力不足。Aitchison就此提出了“浴缸效應”，即詞匯習得者對單詞首音和尾音的記憶明顯高于中間語音的記憶。Aitchison同樣發現心理詞匯中有種總體韻律模式，即被試者對于弱音節易忘，而更易記重音節，這表明單詞的首音和尾音以及總體韻律模式在心

理詞匯的存儲中占有突出的地位，也在整體上證明了心理詞匯是基于語義和語音存儲的。

科學且有規律的存儲方式的最終目的，是為學習者能高效地從記憶中獲取或提取詞匯信息，也即當學習者在閱讀、聽說或者寫作等詞匯習得過程中受到來自外界的刺激源，其大腦的記憶系統通過在心理詞庫中搜索與刺激源相匹配的信息，再以回憶或再現的方式快速地提取相關聯的詞匯。Singleton指出，心理詞庫的提取模型可以分為兩類：一類是以Forster提出的自動搜索模型（The Autonomous Model）為代表的串行搜索模型（Serial Search Model）；另一類是以Morton的詞匯發生模型（The Logogen Model）和 Marslen-Wilson的交股模型（The Cohort Model）為代表的并行提取模型（Parallel Access Models）。以上兩種模型均試圖解釋心理詞匯提取快速高效的原因，但是還不夠全面。因為，除了影響詞匯提取效率的詞頻、詞匯歧義、詞素結構復雜性、詞匯性等因素外，心理詞匯的不斷重組，使得它在大腦中的排列更有規律，結構更科學合理，大大提高了詞匯提取的速度。正如Harris的觀點，母語習得者所習得的詞匯在經歷了詞匯爆炸期以后要有一個重組的過程，即心理詞庫中詞與詞之間根據概念和意義關系構成更合理的網絡。Aitchison同樣指出，母語者習得一個新詞，會經歷“貼標簽”“打包”和“建立網絡”三個過程。所謂“建立網絡”，是指學習者通過對心理詞庫中已有詞匯進行重組，使詞與詞之間的語義聯系更緊密合理。Henriksen將母語習得者習得新詞的過程更簡單地總結為：增加新詞和詞匯重組。

需要指出的是，以上談論的都是母語習得者，雖然國內外學者普遍認同二語心理詞庫的構造類似于母語心理詞庫，但是到目前為止還沒有證據表明二語學習者在經歷了一定量的詞匯積累后會自然地進行二語心理詞匯的重組，這是否也意味著二語心理詞匯不必經歷重組的過程呢？

事實是，由于二語學習者的目的語輸入量不夠，二語心理詞匯的重組不能像母語心理詞匯的重組那樣自然發生。對于二語學習者來說，二語詞匯習得的主要任務不是在二語心理詞庫中建立嶄新的語義網絡，因為他們已有的母語語義網絡能在一定程度上幫助二語詞匯的提取，但是當習得二語詞匯已達到一定數量之后，原有的母語語義網絡與二語詞匯之間的聯系變得看似復雜但只是存在形式上的聯系，因此學習者不應該繼續停留在通過不斷記憶擴大詞匯量的階段，而是應該主動地將已經習得的詞匯知識與新授詞匯之間建立新的語義聯系，也即實現語義網絡的不斷組合和重新組合。總之，為了保證二語詞匯提取更快捷、高效，大幅提升二語詞匯習得效率，二語學習者主動地對二語心理詞匯進行重組就顯得尤為必要。

三、二語心理詞庫重組策略

有意識地重組二語心理詞庫離不開教師和學生的共同參與，教師為主導，學生為主體。筆者以二語心理詞庫相關理論為基礎，提出以下幾個策略：

（一）堅持以目標語釋義，減少母語中介干擾

在對二語詞匯學習策略的研究中，母語始終是繞不開的話題。學習者對于母語在二語學習中的影響看法不一，但是基本可以概括為兩點：其一，母語在二語學習的初級階段起著積極作用。比如，根據Jiang的二語詞匯發展和表征的三階段模型所述，借助已有的母語知識來理解和記憶二語詞匯似乎被低水平英語學習者視為最可被信賴并能有效地提升二語詞匯量的法寶。胡開寶認為，等值在雙語心理詞庫的形成詞匯提取過程中發揮著重要的紐帶作用，沒有等值關系，就沒有雙語心理詞庫，也無法提取二語詞匯。同樣，董艷萍指出，在二語詞匯發展的最初階段，二語是通過翻譯對等詞的中介作用和概念層發生聯系的。綜上所述，在輸入量有限、詞匯負荷重的常規教學環境下，“背單詞”不失為一種便捷的二語詞義認知機制。其二，中高級二語習得者應盡量減少母語的負遷移。張淑靜認為，以母語為中介的二語詞匯習得策略作為主要策略貫穿整個二語習得過程，將導致長時記憶中跨語際語義關的根深蒂固，阻礙二語心理詞匯之間語義關系的發展。此外，二語心理詞庫容量巨大，完全通過“二語—母語翻譯的等值關系”來習得詞匯是幾乎不可能完成的任務，因為Ijaz認為，“語義對等假設”的認知傾向直接影響著二語習得，表現為沒有建立語義聯系的詞匯概念不夠牢固、不夠精確。比如，中國英語學習者常常將“我沒有經驗”直譯為“I have no experience”，這種表達看似已將所有的中文對應翻譯成目標語，但是英語母語者往往會對這樣的表達表現出疑惑，或者認為非常古怪，而符合語境或西方文化的表達應是：“I dont know much about that”或者“I am not really an expert in this area”。這顯然是過分依賴雙語等值概念造成的。再如，由于中西方文化的差異，很多像“dragon”“river”“marry”“uncle”等詞的詞義與中文翻譯詞義并不完全等值。因此，針對中高級二語學習者，在目標語教學中盡量減少母語的負遷移影響，保證他們在一個相對完全的二語環境中學習二語詞匯是十分必要的。

二語詞匯教學的關鍵一步是對新詞的預先解釋，這有助于學習者建立起新詞和舊詞之間的語義聯系。目標語釋義是相對于母語釋義而言，即用簡潔目標語對新詞進行解釋，并結合詞匯使用的不同語境構建對應的語義聯系，達到促使學習者在動態過程中修正和調整語義網絡，以實現二語心理詞庫不斷重組，從而構建比較穩固的二語詞匯語義網絡的目的。比如，以新授詞“schedule”為例，目標語釋義方式進行的學習材料可以設計為先通過PPT展示該詞的不同詞性及英文釋義：

① n. a plan that gives a list of events or tasks and the times at which each one should happen or be done.

② n. the time or way something is planned to be done.

③ n. a formal list of things， for example a list of prices， details， or conditions.

④ n. a list of all the times when trains， boats， buses， or aircraft are supposed to arrive at or leave a particular place.

⑤ v. [usually passive] plan for an activity or event， be scheduled for sth.； be scheduled to do sth.

⑥ n. to schedule， on schedule， according to schedule： on time， as planned or expected.

⑦ n. ahead of schedule， behind schedule： earlier （or later） than planned or expected.

再根據句法規則以該詞不同的釋義進行造句，并構建一個相對完整的語義環境：

e.g. The manager would have discussed a ③schedule of postal charges with his cooperative partner and the meeting was ⑤scheduled for this afternoon. But he got a very full ①schedule today， and forgot to check an aircraft ④schedule. The flight he planned to board has taken off on ②⑥schedule. Now he has to hold the meeting one day behind ⑦schedule.

該方式避免了母語對二語新詞概念的干擾和稀釋，幫助二語學習者主動地通過舊詞知識來習得新詞，促使新詞的概念知識在舊詞概念知識的基礎上不斷修正、擴展，最終形成對新詞的完全掌握。因此，目標語釋義方式能夠有效地促進二語心理詞匯的語義聯系，對二語心理詞庫的重建具有積極的作用。

（二）強化橫縱組合知識，構建二語語義網絡

語義關系或語義聯系在二語心理詞庫發展過程中起著關鍵作用，它包含詞匯的橫組合和縱聚合兩種語義聯系類型。橫組合關系主要涉及搭配關系，包括語法搭配和詞匯搭配，如修飾、一致、補充、位置、特征、工具關系6大類；而縱聚合關系一般分為同義、反義、上下義、同類、成分關系5大類。大量的研究表明，中高級二語學習者二語心理詞庫組織呈現出由非語義向語義表征遷移的趨勢，橫縱組合同時發展，最終形成一個語義聯系處于支配地位的表征網絡。雖然相關理論已較完整地闡釋了心理詞庫組織特點和語義網絡，但是基于人腦內的抽象架構，有必要借助客觀實物進行形象化注釋。McCarthy將心理詞庫比喻為電腦，形象地表現了心理詞庫類似于電腦對于信息極速獲取、高效存儲以及瞬間處理的能力。電腦具備的動態輸入、不斷自我更新以及對信息再處理的特點是基于電腦碎片整理原理，也即電腦安裝程序時會將該程序文件分散存儲，從而導致電腦運行速度下降，但是硬盤碎片整理可以把硬盤上分散的文件重新組織成一個連續的整體，從而提高運行的速度。因此，可以結合電腦硬盤碎片整理原理，通過強化橫縱組合知識的方式來構建語義網絡，從而實現二語心理詞庫的重組。

首先，模擬電腦硬盤的工作原理對人腦空間進行分區，構建相對獨立又相互聯結的語義網絡，并進行命名。然后，根據語義特點將相關心理詞匯存儲到已進行不同命名的語義網絡中。這就要求二語習得者必須先儲備一定量的二語詞匯來構建一個規模比較大的二語心理詞庫語義網絡，再以詞匯語義關系為基礎，對詞庫中所有的詞依據詞性構建二級語義網絡，類似于將電腦硬盤分成若干個區。以此類推，二語習得者能夠依據某種分類原則，在每個二級語義網絡下再建立若干類似文件夾的子語義網絡。因此，二語習得者只要構建起這些語義網絡并記住構建這些語義網絡的分類原則，就不難搭建起一條條連接語義網絡的詞匯鏈。當某個詞匯被激活，整條詞匯鏈條也被激活，整個語義網絡也隨即被激活，其他所有的詞根據鏈條的長短反應出被激活時間的長短。強化橫縱組合知識能有效地提升二語語義網絡構建的效率，尤其是修飾、一致、同義、同類、反義和上下義關系知識的強化，因為它們的數量占據了整個語義網絡的85%左右，且修飾、同義和上下義表征的發展速度相對于橫縱組合的其他表征具有明顯的優勢。例如，在實際教學中利用語義關系對以下詞進行重組：merchant，freshman，impatient，toe，reliable，reasonable，forehead，peacock，courageous，dragon。通過觀察發現，以上詞匯首先可分為名詞和形容詞兩大類，即可建立兩個語義網絡，再以這兩個語義網絡為基礎建立子語義網絡。以名詞merchant為例，首先可以將其納入名詞語義網絡，再將其納入子語義網絡，如rich-merchant構成的修飾語義網絡，businessman-merchant構成的同義語義網絡，以及occupation-merchant構成的上下義語義網絡。同理，其他的詞匯也可以以其本身為某個語義網絡節點，再衍生出更多更小的子語義網絡，從而將二語心理詞庫中原本零散的詞合理化地歸類，并通過建立語義聯系形成一條清晰的詞匯鏈，最終實現二語心理詞匯的高效重組，為提升詞匯的提取效率奠定基礎。

（三）培養詞匯聯想意識，提升存儲提取效率

詞匯聯想意識，就是在詞匯的習得過程中，以一個詞的基本義項為參照對象，在相鄰或相近的認知域中聯想到意義更加具體、內涵更加豐富的義項或詞匯的心理過程。這個心理過程基于人類強大的神經網絡。當大腦在接受某個詞的相關信息時，立即啟動對整個神經網絡內與之相似的詞的搜索，相關詞匯自動被激活；與此同時，相關認知域也自動被激活。因此，在二語習得過程中有針對性地培養詞匯聯想意識，能有效地提升詞匯習得量，為實現二語心理詞庫的高效重組創造條件。

以詞義“爭論”為例，其基本范疇詞為“quarrel”，但是如果通過培養學生的詞匯聯想意識，其二語心理詞庫中其他的詞匯有可能被激活，如：altercate，debate，controversy，argue，take issue，cross swords with，fight with等，以及通過增加詞綴構成的相關詞匯。這些詞匯可以自然地納入詞匯“quarrel”的語義范疇中，增強了新授詞與聯想詞之間的聯系，實現了對原有二語心理詞庫的重組。

需要注意的是，在進行詞匯聯想訓練時應盡量避免相互聯想的出現，因為以語義項為單位，將兩個或更多相似的詞放在一起，可能會增加習得者的學習困難。此外，如果孤立地追求二語心理詞庫中某個詞與其詞義相關詞之間的聯想，有可能忽略詞匯的語用功能——脫離語用環境所習得的詞匯，不能有效地促進二語習得者詞匯能力的可持續發展。因此，培養習得者將詞匯的語義聯想輻射至短語、句子以及語篇，從而形成以詞匯為核心，逐步輻射至短語，再輻射至句子、語篇的同心圓型的二語心理詞庫重組模式非常必要。仍然以詞匯“quarrel”為例，習得者可以先聯想與其相關的短語，比如“have a quarrel with”，再聯想至句子“I had a terrible quarrel with my other brothers”，最后再聯想至所熟悉的語篇，實現二語心理詞庫的有效重組。

總之，二語心理詞匯結構的不合理性，詞族成員之間的獨立性，以及詞與詞之間語義聯系的松散性，都表明了二語心理詞匯與語義緊密化、詞族一體化、結構合理化的母語心理詞匯之間的巨大差異，也說明了二語心理詞庫重組的必要性，以及通過重組二語心理詞庫來提升二語詞匯習得效果的可行性。但是，鑒于二語詞匯數量巨大且復雜，僅僅通過上述的重組策略來提升二語詞匯習得效率還遠遠不夠，習得者只有循序漸進進行多次且多樣化的重組，才能增強詞與詞之間語義聯系的強度，建立合理有效的二語心理詞庫，才能提升二語詞匯存儲和提取的效率，最終實現二語詞匯的高效學習。

（徐 歡，南通師范高等專科學校外語系副教授，碩士。

主要研究方向：英語應用語言學、心理語言學及教學研究。

滕英浩，南通師范高等專科學校外語系副教授，碩士。

主要研究方向：英語應用語言學及教學評價研究。）

參考文獻：

[1] 董燕萍.心理語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[2] 傅啟龍，陳勝，曾建國.釋義在二語心理詞匯重建中的作用[J].和田師范專科學校學報，2011（1）.

[3] 付玉萍.二語心理詞匯發展模式與路徑歷時和共時研究[M].北京：中國言實出版社，2014.

[4] 胡開寶.英漢詞典歷史文本與雙語心理詞庫[J].外語研究，2005（3）.

[5] 桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

[6] 李紅.雙語心理詞匯與英語學習實證研究[M].重慶：重慶大學出版社，2007.

[7] 張淑靜.從反應類型看詞匯習得[J].外語教學與研究，2003（7）.

[8] 張淑靜.重組二語心理詞匯[J].四川外語學院學報，2004（2）.

[9] 徐歡，賈冠杰.不同水平中國英語學習者心理詞庫組織及發展的實證研究[J].外國語言文學，2017（2）.

[10] 趙翠蓮.詞匯表征研究概述[J].當代外語研究，2012（7）.

[11] Aitchison， J. Words in the Mind： An Introduction to the Mental Lexicon. 1st and 2nd ed.[M]. Oxford： Blackwell Publishing，1987.

[12] Harris， M. Language Experience and Early Language Development： From Input to Uptake[M]. Hove Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum ，1992.

[13] Bock， K. W. Levelt. Language Production： Grammatical Encoding. In Gernsbacher， M. A. ed. Handbook of Psycholinguistics[M]. San Diego： Academic Press，1994.

[14] Carroll， D. W. Psychology of Language [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[15] Collins， A. E. F. Loftus. A spreading-activation theory of semantic processing[J]. Psychological Review， 1975（82）.

[16] Collins， A M. Quillian. Retrieval times from semantic memory[J]. Journal of verbal learning and verbal behavior， 1969（8）.

[17] Foster， K. I. Accessing the Mental Lexicon. In F. Wales E. Walker， eds. New Approaches to Language Mechanism[M].Amsterdam： North-Holland Publishing，1976.

[18] Harris， M. Language experience and early language development： from input to uptake[M]. Hove Hillsdale， HJ： Lawrence Erlbaum，1992.

[19] Henriksen， B. Three Dimensions of Vocabulary Development[J]. Studies in Second Language Acquisition，1999（21）.

[20] Ijaz. I. H. Linguistic and cognitive determinants of lexical acquisition in a second language[J]. Language learning，1986（36）.

[21] Jiang， N. Lexical Representation and Development in A Second Language[J]. Applied Linguistics，2000（21）.

[22] Lewis， M. The Lexical Approach： The State of ELT and a Way forward[M]. Hove， England： Language Teaching Publications，1993.

[23] Liberman， A. M. The Grammars of Speech and Language[J]. Cognitive psychology， 1970（1）.

[24] Marslen-Wilson， W. Functional Parallelism in Spoken Word Recognition[J]. Cognition，1987（25）.

[25] McCarthy， M. Vocabulary [M]. Oxford： OUP，1990.

[26] Murphy， M. L. Semantic Relations and the Lexicon [M]. Cambridge： CUP ，2003.

[27] Morton，J. Interaction of Information in Word Recognition [J]. Psychological Review，1969（76）.

[28] Schimitt， N. Vocabulary in Language Teaching [M]. Cambridge： Cambridge University Press，2000.

[29] Singleton， D. Exploring the Second Language Mental Lexicon [M]. Cambridge： CUP，1999.

[30] Wilkins， D. A. Linguistics in Language Teaching [M]. London： Edward Arnold，1972.