“生命就在這悠悠的日子里漸漸拉長”

摘 要：2010年起，如皋市推行城鄉教師整體流動政策，陳蓮老師作為支教教師在一所農村小學工作3年，她的工作經歷具有較強的代表性。以她的教育敘事為考察對象，以教師專業自我為考察點，分析了她在支教過程中的自我認知、自我體驗和自我調控狀況，結果發現：教育均衡發展背景下的農村支教教師的專業自我水平是比較高的，是有利于穩定和提升農村教師隊伍的整體水平、提高農村教育教學質量的，但也存在交通和生活上對支教教師人文關懷還不夠、農村教育過于堅持以城市教育為參照、教育均衡發展只著眼于學校和教師等問題。

關鍵詞：教育均衡 農村支教教師 教育敘事 教師專業自我

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題“農村中小學教師專業自我的實證研究——以江蘇省義務教育優質均衡改革發展南通示范區為例”（編號：D/2015/01/152）階段研究成果。

一、引言

江蘇省如皋市于2010年被確定為全省首批創建義務教育優質均衡改革發展示范區，經過持續不斷地建設，2015年，被省政府命名為“江蘇省義務教育優質均衡發展縣（市、區）”。為了推進師資均衡配置，如皋市從2010年起推行城鄉教師整體流動政策。 2014年，經抽簽，陳蓮

為了保護研究對象，文中涉及的人名和學校名稱均為化名。老師從如皋城里一所名校到如皋市某鄉鎮G小學支教。G小學是一所普通農村小學，全校有70多名教職工，1200余名學生。經過3年的辛勤工作，陳老師高質量地完成各項任務，受到學校領導和同事們的高度評價。在她離開G小學前夕，我們課題組特地訪談了她，約她寫下了下面這篇教育敘事。

二、敘事

3年，彈指一揮間，就這樣去了又回，我的支教生活結束了。

猶記得去時心里的不滿和委屈，作為第一次親臨均衡教育的我，曾經甚覺這一政策的猙獰。從一個工作十多年的縣城，好不容易調到現在的縣城，才工作了兩年，我自己和家人剛剛適應了那里的節奏，就要到20公里遠的偏僻農村支教，這對于我來說，是歸屬感被徹底地抽離，心臟感覺到生生地疼痛。如今再次回想起來，恍如隔世。

這3年，我對自己的生命有過許多次回望，對于我曾經和今后的教學生涯有了許多新的領悟。我要感謝這珍貴的3年。

（一）調整教學目標，師適應生

支教第一年，擔任六年級語文，不做班主任，我的時間瞬間多了起來。農村的孩子與城里的孩子在學習上差距真是大呀，書寫凌亂，作文無題材，病句連天，更不要提什么細節和構思了，這太讓我無法接受和容忍了。我每天讓他們練書寫、練作文，每天嚴格地檢查家庭作業，學生都怕了我。一個月后，學生的書寫大有進步，作文卻仍然原地不前。挫敗感每天光顧著我這個認真負責的城里來支教的老師，一向工作要強的我有些憤怒，從前也是用這樣的方法訓練六年級孩子的作文，進步挺大的，這些孩子怎么就這么笨呢？一次語文課上，一個男孩在被我撕掉作業后告訴我：“我昨天晚上為了寫好這篇作文，想了好長時間，可我真的不知道該怎么寫！”他委屈的眼神里藏著局促和無奈。我的心一下子軟了，難道問題出在我的身上？

我重新審視著自己近20年的教學模式。我曾經在城里最好的小學工作，教的是這個小城里最好的生源，所有的教學方式都是為他們而生。我現在面對的是農村孩子，他們明顯不曾有過系統的作文訓練，并沒有根基來接納我的作文要求。

想通了，找到方法其實很簡單。調整自己的教學要求吧，抓課外閱讀的同時，作文訓練從教三年級的方法開始。我們展開了各式各樣的活動，歡樂過后指導細節，對話訓練、神態細節、動作細節、心理細節……不要題目，不要開頭，不要結尾，要的是誰觀察得仔細，每天交流。學生們喜歡活動，喜歡細節，喜歡交流時的忐忑和竊喜，喜歡那不為人知的發現。未被過度開發的土地是多么的肥沃啊！學生在我調整了教學要求之后，展現出了他們在寫作上蓬勃的生命力。作文的選材、構思、開頭和結尾，都這樣一步一步分開著帶著他們前行，一年后，很多學生的作文靈氣而有個性。雖然，我最終也未曾將作文的立意真正地教會他們，但我相信他們在今后的學習生活中會與它相遇。

我們曾經以為的教學目標在工作多年后，其實已經從最初的為學生而定變化為自己教學的執拗，固化為一些條條框框而已。面對新的環境、新的學生，我們該如何調整自己，讓自己去適應學生，而不是讓學生去適應我們，是身為人師的我們要好好思索的。孔子所說的“因材施教”這個詞，我在支教過后才真正理解到它博大精深的哲思。

（二）老師到底要有多負責

支教第二年，我仍然教六年級語文，不當班主任，真的很感謝支教學校的照顧。有過一年六年級的教學經驗，工作做得得心應手，很是從容了起來。我常常饒有興致地觀察這些農村的孩子，看著他們和城里孩子的不同。他們作業完成得迅速，不少學生搶時間做作業，雖然正確率并不是很高，但并不討厭學習。他們對于老師的批評感到由衷的羞愧，敢于承擔責任，少有學生跟老師置氣；而這個年齡的城里學生，有不少會通過不同的方式在老師面前表達自己的敵對情緒。他們中少有胖子，少有近視眼。他們很喜歡奔跑，下課老是淘氣打架，卻并不當真。老師一般也不太管這些糾紛，除非有同學不依不饒地來告狀，或是發生了什么傷害事故，但告狀的學生寥寥，對身體上的小傷害，學生和家長們也都不大在意。他們就像一匹匹小馬駒，恣意地在學校奔跑著。校長說，讓學生們跑吧，剛修的草坪隨便他們怎么奔跑，只要不出事故就行。我很是喜歡校長的這句話，他愛學生勝過愛那些鮮嫩的草兒。

看著這一個個鮮活的原生態生命，我突然想起一幕。曾經所在的小學某一個下午的做操時間，所有的班主任都帶著學生在操場，學生假裝認真地做操，老師們背著手，挺直了身子，黑著一張臉，努力睜大眼睛盯著學生。這樣的場景從我的腦中跳出來時，我笑了，是的，就是這樣，曾經的我和我們都是這樣的。教學中的我們就像打了雞血，繃緊了神經，關注著學生的每一個舉動，計劃著每一分鐘。學生永遠生活在老師的安排中，生活在老師的目光追尋中，沒有屬于自己的時間和空間。我們都是這樣認真負責的老師，密切地關注著學生的一舉一動。試想一下，整天生活在別人的目光中是什么感覺，是安全大于不安，還是不安大于安全？從前的我沒有思考過這個問題，但支教著的我卻深深地感覺到農村學生的幸?！，F在，我身邊的同事們，目光安詳，語氣溫和，跟學生之間關系并不過于密切，學生按照自己本來的節奏生活著，學校于他們而言，是安全的，是寬容的，是他們的身心可以自由釋放的地方。在一個生命力的綻放跟前，知識的習得顯得多么的蒼白而無趣。

當然，我并不是說為了學生生命成長，就要忽視知識的傳授與練習，我只是覺得，是否可以重新審視一下自己的“負責”，留有一些空間給學生、給自己，看到生命成長所需要的松弛，有一些知識的學習是需要給生命讓路的。如何讓這兩者和諧地發展，是今后的教學生涯中我要解決的問題。

（三）閱讀和寫字是語文學習的根

兩年的畢業班語文教學都能感覺到學生的進步，臨別時的分享，學生也都談到了自己語文學習的感悟，談到了對課外閱讀和對寫作的喜愛。我微笑著肯定他們，鼓勵他們，給他們祝福，但其實我心里深深地知道這群學生的語文素養跟城里的學生相比，差距太大。是什么導致這樣大差距的產生呢？我不愿意把原因僅僅歸結在教者的身上，我想看看源頭在哪里。支教的第三年，我來到了一年級，擔任一個班的語文教學。

一年級的學生太讓我驚訝了，口齒不清，只能表達幾個詞，難以說完整的句子，更別提閱讀了，與城里一年級學生的語文素養似乎落后至少一兩年的感覺。這些應該是家庭教育遺留的問題吧。看來，在農村想要依賴家長來幫助我們的教學，這條路是走不通的，而城里的家長是老師們最強有力的支柱，這是產生差異的非常重要的原因了。我因為是支教，只教一年就要走了，面對這狀況，沒有一絲的焦躁，饒有興趣地想著該怎么辦。我不在乎學生最后考試的平均分為多少，所以我不需要花太多的時間去讓他們抄詞語、做練習。時間拿來干什么？練習寫字和讀書。一筆一畫慢慢地教啊，一筆一畫慢慢地寫啊。很快，寫的字有結構、有筆鋒，像模像樣的了。但這是在學校里寫得好，回家后沒有人陪伴基本就是鬼畫符了。沒關系，我們就在學校好好寫，提筆就是練字時，習慣總是能養成的。事實也是如此，一年下來，學生的書寫能力與城里學生相差無幾，這點讓我很是欣慰。

感觸頗深的是學生的閱讀習慣了。伴隨著拼音教學的是一些拓展詞語的朗讀，這些學生從小幾乎都沒有每日閱讀的習慣，每一個詞語讀得都是那么的艱辛。沒有關系，我們慢慢讀。沒有考試的壓力，也就沒有分數的焦慮，就把這一年的教學當作自己工作的嘗試。每天讀詞，每天給學生讀故事。拼音學完后，可以說，在逼迫之下，學生開始自己讀句子，讀簡短的故事。對這樣的一群學生來說，這個要求真難啊！最初的他們痛苦得想要逃避，可逃不掉呀，我每天都要檢查，讀不過關的要留下來讀。他們好怕被我留下來讀啊，他們又很是喜歡我每天給他們讀故事，就這樣在幸福和痛苦的交織中度過了一年。一年來，我心平氣和地走著每一步，看著他們的痛苦、失敗和成功。其實，一年下來，我也不曾讓學生非常流利地讀出故事，但是看到他們捧起書時就能靜下來，用小手指著字輕輕地、耐心地讀著，我想，閱讀的意識已經滲透到他們心中。伴隨著閱讀量的增多，閱讀能力也必然會相應增強，我期待并祝福著他們。

看著自己這一年來毫無功利的教學嘗試，我挺有感觸的。農村小學里，注重課外閱讀不能只是流于形式。一年級到三年級的語文老師盡量不要更換，讓老師對學生閱讀興趣的培養有一個連貫性的督促。學校要非常扎實地落實低年級的閱讀和寫字工作，這是學習語文的根基，根基不牢，晃晃搖搖，學生的語文素養在他們學習語言的黃金年齡而被迫擱淺，那真是太可惜了。

3年來，日子過得從容而淡定，生活的節奏就這樣慢了下來。春日里上班途中的綠色麥田，夏日里教室門口綻放的梔子花，秋天校園里火紅的楓葉，冬日學校門口早點店里醇香的豆漿……一切是那樣讓我喜歡和留戀，生命就在這悠悠的日子里漸漸拉長。3年里，有了時間，有了心境，便也有了閱讀的欲望。就這么閱讀著，工作著，思索著，感悟著，生命便也豐厚了許多。

三、評析

到目前為止，如皋市通過江蘇省義務教育優質發展示范區評估已過了2年，如皋市推行教師流動政策已經過7年。人們不禁要問：義務教育均衡發展政策給教師們帶來了什么？教師們又是如何感受這場“流動的變革”的？這里，課題組僅從教師專業自我的角度，就陳老師的教育敘事做一番評析。

教師專業自我，是教師個體在教育教學工作中形成的對自身專業工作的認識和評價，是教師專業態度的核心要素，決定著教師對專業的認識，直接影響到教師對自身工作的態度，也是影響教學質量的重要因素，對教師的專業發展起著維持、導向和調節的作用。如果說教育改革政策和措施是推動教師專業發展的外因，那么，教師的專業自我就是內因。外因僅僅是動力，內因才是關鍵。換句話說，義務教育優質均衡發展政策是一種外在推動力，那么，教師能否認同和主動參與，能否自覺地調整自己的工作狀態、提高工作質量，才是更為重要的內在因素，決定著政策推行能否真正達到目的。根據心理活動知、情、意三種方式，我們將教師專業自我的結構分為自我認知、自我體驗、自我調控三個部分。

（一）按自我認知分析

陳老師顯然能認同自己工作環境的轉換，雖然她開始很不適應，“歸屬感被徹底地抽離”，“感覺到心臟生生地疼痛”，但是，出于教師的責任心和無力抵抗的無奈，她逐漸平靜、適應，并喜歡上了這個地方，離開前還生出了無限的留戀。陳老師對自己在那里的工作表現有十分積極的概括，這是一個有教育情懷和研究能力的教師。她找到了提高農村學生作文能力的好辦法；她準確把握住了農村學生身上的優點，很有見地地定義了教師的“負責”二字；她還找到了農村教師的生命節奏——“從容”，因而她有步驟地依照她的教學設計，使學生的讀寫能力在漸漸的量變中走向質變，走向飛躍。陳老師作為支教教師，雖沒有長久的農村工作打算，但她對在農村3年授課對象的變動（第一年教六年級語文，不當班主任；第二年仍然教六年級語文，不當班主任；第三年教一年級語文）是接受的、適應的，特別是第三年從教六年級到教一年級的大跨度變化，她不僅沒有怨言，沒有3年即將到頭的松懈，而是生出一種探究的愿望，想從源頭找到農村小學畢業生與城里學生差距大的原因。她欣然接受這一變化，并找出了根本性原因——家長不能成為老師的強有力的支柱。于是，她充分利用學生在校時間，日積月累地抓一年級學生的讀書和寫字這兩項基礎工程，取得了顯著成效。她真誠地希望，為了對學生閱讀興趣的培養有一個連續性督促，“一年級到三年級的語文老師盡量不要更換”，可以想見，只要有機會，她愿意繼續在農村工作，陪伴這群一年級學生一起成長。

（二）按自我體驗分析

陳老師能體驗到工作的成就感，兩年的六年級語文教學是有成效的。雖然沒有統計數據，但在兩個案例的敘述中，我們能體察到陳老師工作策略的針對性和有效性，特別是對于“因材施教”和教師“負責”的反思是相當深刻的。對一年級教學中抓讀書和寫字的堅定態度，也使我們感受到陳老師工作的自信心。另外，對農村學生學習中存在的問題以及與城里學生差距的分析，對農村學生身上優點的捕捉，也可看到陳老師對農村學生關愛中的哲思。陳老師的農村教學也有許多滿足感、幸福感，“未被過度開發的土地是多么的肥沃啊！學生在我調整了教學要求過后，展現出了他們在寫作上的蓬勃的生命力”，“我有過一年六年級的教學經驗，工作做得得心應手，很是從容了起來”，“我常常饒有興致地觀察這些農村的孩子，看著他們和城里孩子的不同”，“我很是喜歡校長的這句話，他愛學生勝過愛那些鮮嫩的草兒”，“我因為是支教，只教一年就要走了，面對這狀況，沒有一絲的焦躁，饒有興趣地想著該怎么辦”，類似這樣的表述還有好幾處?？梢姡惱蠋煗M足于自己的工作成就和工作環境，喜愛于自己的工作對象和工作同伴，內心十分從容，甚至有幾分陶醉和享受。

（三）按自我調控分析

陳老師的自我反思意識和能力很強，敘述的3個案例，均有恰到好處的自我反思，反思后對工作的自我調節也很見成效。如剛接手教六年級語文時，發現農村學生與城里學生在許多方面存在差異，她很是意外、著急，“無法接受和容忍”，還禁不住撕掉了學生的作業本。后來，她終于冷靜地意識到自己的問題，經過反思，找到了辦法，調整了自己的教學要求，從起步抓起，終于使學生產生了作文的興趣，“一年過后，很多學生的作文靈性而有個性”，繼而引出了一段關于“因材施教”的反思。3年支教，陳老師一直在這種“反思—調節—反思”中進步，她不再像開始時那么焦慮，能敢于面對問題，接受問題，思考問題，解決問題，而且能從中發現農村學生的特點和農村教育的規律，從而成為農村教育的能手，成為富有詩意的農村教師。

由于敘事角度、篇幅的限制，以及支教者身份和支教時間的限制，陳老師的這篇教育敘事，從專業自我的角度看，還有些內容沒有涉及，如，農村教師自尊感如何？農村教師經濟待遇的改善是否就帶來了相應的滿足感？農村教師個人專業提升有何打算？等等。僅就這篇教育敘事來看，教育均衡發展背景下的農村支教教師的專業自我水平是比較高的，是有利于穩定和提升農村教師隊伍的整體水平，提高農村教育教學質量的，城里教師是能認同和參與教師資源的流動的，是具有相當程度的滿意感的。

四、感想

當然，這篇教育敘事也折射出教育均衡發展政策在推進過程中的一些問題。

第一，在交通和生活上對支教教師人文關懷還不夠。

雖然輪崗教師享有一定的交通補貼，但是老師們不舍得用光這筆津貼，他們一般選擇的還是乘坐公交車上下班。陳老師從如城乘車到G小學大約需要35分鐘，每天還要提前10分鐘從家里出發，上下班途中耗費需1個半小時，風雨天會花費更長的時間。學校有事（經常有），常常會拖到很晚才能回到家里，家里原有的生活安排和節奏就會被打亂。農村學校沒有彈性上下班制度，支教教師的上下班時間壓力就會比較大。農村學校也沒有提供支教教師專用的休息場所，他們只能在辦公室或會議室稍事休息。有的支教教師不習慣學校集體伙食，就會自己帶飯菜上班，這樣就會給生活帶來較多不便。假如說輪崗交流政策能注意解決支教教師諸如此類的切身問題，支教教師就能更安心地做好農村教師。

第二，農村教育過于堅持以城市教育為參照。

“農村的學生與城里的學生在學習上差距真是大呀，書寫凌亂，作文無題材，病句連天，更不要提什么細節和構思了”，這是陳老師剛接手六年級學生時的感嘆?！耙荒昙壍膶W生太讓我驚訝了，說話口齒不清，只能表達幾個詞，難以說完整的句子，更別提閱讀了，與城里一年級學生的語文素養似乎落后至少一兩年”，這是陳老師剛接手一年級學生時的感嘆。農村學生基礎薄弱是一個不爭的事實，但陳老師的教育教學很顯著地提升了這一方學生，因為她理解了農村學生，理解了農村教育，她的方法得當，她的目標更得當。她緊緊抓住了學生最需要的也是最基礎的東西。六年級從片段作文、素描作文開始，然后“選材、構思、開頭、結尾”分項目一步一步練習，不求快求深，“立意”的知識居然沒有教給學生。一年級教學抓讀書、寫字、習慣等，尤其練就了學生在讀書、寫字時“安靜”的狀態。這就是陳老師當教師的智慧之處！抓好了這些，農村學生也可以自由地發展，他們其實無須跟城里學生比知識面，比讀書量，比同一張試卷的考分，因為城里的教育過于限縮學生的自由空間，過早的、壓迫式的填塞、修枝無異于揠苗助長。開發農村教育特色，轉變農村學生的評價機制，采取符合農村學生特點的教學方法，必定會提高農村教師的自信心和成就感。城里教師到農村支教，不能簡單地讓農村教師學習城里教師的做法，城里教師也不要簡單地以強者自居，雙方取長補短，緊密合作，共同探討適合農村教育的策略、路徑，才是教育均衡政策的核心所在。

第三，教育均衡發展不能只著眼于學校和教師。

陳老師認為，“在農村想要依賴家長來幫助我們的教學，這條路是走不通的，而城里的家長是老師們最強有力的支柱，這是產生差異的非常重要的原因了”，這說到了農村學校教育與周邊文化環境的問題。文化環境與學校教育是相輔相成的，鄉村尊師重教的良好氛圍，豐富多彩的文化資源，會對學校教育和教師的從教心態產生積極的影響；同時，農村學校也要承擔起為村民教育（尤其是家庭教育）和鄉村文化建設服務的責任，農村學校不應封閉起來辦教育，農村教師也不能等著家長來支持、配合自己的工作。教育均衡政策要促進薄弱學校和所在地區自身的建設，引導和推進農村學校和周邊環境的共同提升。這里僅舉“留守兒童”教育為例。由于農村有許多青壯勞力（包括一些老年人）外出打工，“留守兒童”現象在農村十分普遍，孩子的監護人，或者是沒有多少文化的爺爺奶奶（或外公外婆），或者是親戚、朋友，他們很難像城市里的家長那樣細致周到地關心、督促孩子的學習，所以督促孩子學習的責任更多地由任課老師承擔。其實，關注“留守兒童”學習還在其次，更多地應關注到他們的品行、心理、衛生保健、安全等方面的問題，如沉溺于游戲、偷盜、打架斗毆、曠課、孤獨、怨恨、逆反、不講衛生、受到他人人身傷害，等等，這些問題不都是學校和教師能解決的。營造農村家庭溫暖氛圍，調動縣（市）、鄉、村各方面社會力量，加上承擔主體責任的學校教育，可以構建解決“留守兒童”接受公平教育的系統工程。當然，這樣的系統工程可以不僅僅針對留守兒童，農村整體文化氛圍的建設和改善也可以從這三方面入手，使其互為影響，發揮整體效應。

（殷小燕，江蘇省如皋實驗小學語文教師，主要從事小學語文教學研究；李國忠，南通師范高等專科學校教授，課題組總負責人，主要從事教師教育研究。）