以其昭昭使人昭昭

摘 要：《小學語文教材七人談》一書收錄了7位不同學術背景的專家，圍繞小學語文教材存在問題、語文教育是語言教育還是文學教育等7個話題展開的討論與分析。閱讀此書，從小學語文教材的缺失與成因、教師的教與學生的學、語言教育和文學教育、選文和選文的背后等入手展開思考，提出：教材，是重要資源但不是課程的全部；讀書，是教師最好的修行；學生，是課堂學習的主人。

關鍵詞：小學語文教材 兒童視角 課程資源

多年前，我讀過一些文章，聽過幾場講座，主要是關于對當前語文教材的評論。如今，捧起《小學語文教材七人談》，一些熟悉，幾許共鳴。

本書由廣西師范大學出版社出版，屬點燈人叢書系列。讀這樣一本書，可以收獲一些知識與做法，也能引發一些疑問與思考，更能明確一些目標與方向。小學語文教材究竟出了什么問題？語文教育是語言教育還是文學教育？選文和選文背后有何動機與標準？教材與兒童，課程與教材，教材體系和結構，編寫隊伍和編審用制度，又有著怎樣的內外聯系？2009年，當百余家媒體聚焦小學語文教材，質疑教材“真實性”問題之際，親近母語研究院邀請了7位不同學術背景的專家展開了討論。他們之中，有兒童文學專家，有兒童閱讀推廣人，有學者，有校長，有一線教師。他們是：朱自強、王榮生、徐冬梅、李慶明、郭初陽、周益民和張學青。7個話題次第展開，層層深入；7位專家旁征博引，惠及教師。孟子云：賢者，以其昭昭使人昭昭。7位專家，即是賢者，以洞明之智使人對小學語文教材有了清晰、客觀的認識。

讀書的過程，一直感覺親切，有關小學語文教材的熱點和難點，就在7位專家的能言快語中點點延伸開去。近幾年，我致力于“基于教材的小學語文拓展閱讀研究”，有不少困惑在此書中找到了答案，有不少做法在此書中找到了理論依據。

讀書的過程，也并不輕松，因為要從話語中提煉專家觀點，做出自我評價、甄別。為此，我選擇了繪制思維導圖和文字記錄感想兩種方式，如遇上汁水豐富的新鮮桑葉的蠶一樣，逐頁地讀，細細地讀。

一、小學語文教材的缺失與成因

《珍貴的教科書》是我小學時讀過的一篇課文。書上插圖中那浸染著指導員鮮血的珍貴教科書，文中“我”對奄奄一息的指導員的聲聲呼喚，至今令我記憶猶新。話題討論伊始，郭初陽老師以此文為例，聯想到當今小學語文教材在孩子心目中的感覺定位：煩人、無聊、沒勁、討厭等，從而提出問題：為什么戰爭年代這么珍貴的教科書，到了現在，在很多孩子的心目中是如此的不珍貴。是書本身出了問題？是老師出了問題？是我們這個時代的問題？于是，專家們圍繞著小學語文教材的缺失與成因展開了談論。

（一）被忽視的“兒童視角”

麻省理工學院史迪芬·平克在其《語言本能》一書中指出：兒童是天生學習語言的人。幼兒是一個天生的文法家，兩三年時間就能把一個非常復雜的母語系統的口語掌握得差不多，說明學習語文的能力是不成問題的。

為什么上了小學，語文學習變得難了，變得沒有趣味了呢？

朱自強老師認為，一是所謂的功利主義應試教育體系的桎梏，二是教材沒有很好地應對兒童的話語系統，沒有契合兒童的語言發展規律，沒有很好地提供兒童語言發展需要的條件。在他看來，孩子到了上小學一年級的時候，需要的是用童謠、童詩、故事、童話等文本實現優質的轉化。所以，挖掘、重組資源，建立孩子學前與學后的聯系，自然過渡，是值得思考與實踐的課題。

兒童不是一張白紙。他們6周歲入學，站在小學語文學習開端的時候，已經具備了在生活中進行會話和在一個復雜的母語情境當中生活的基本能力，已經擁有了一層家庭底色。豐富一點的，受到了大量文本材料的浸潤，包括兒歌、童話、故事等；簡單一點的，留下了日常生活會話的線條。小學語文教學應該是在兒童掌握了簡單口語以后發展復雜的高級口語，幫助學習初步的書面語，并進行初步的文學的教育、文化的啟蒙。可是在小學語文教材中，他們只能面對一些非常短、非常簡單的語言材料。對很多孩子來說，這樣的起點實在是索然無味的一種學習。徐冬梅老師結合對學生的研究，從一個媽媽和一個老師的角度娓娓道來，讓人感受尤為深刻。

有一套教材的一年級開篇，有寫給小學生的話：“小朋友，從現在開始，我們就要學習語文了。”郭初陽老師認為這句話完全抹殺或者完全割斷了學生入學前的母語學習經驗。

缺乏兒童視角，缺乏兒童本位的教育理念，太多順從教育，缺少啟發開放性思維、觀點碰撞的空間，以致小學語文教材與小學生的心靈常常相隔膜。

（二）尷尬的“教材體”

教材，是從完整的知識體系和構建出發，更多的是考慮知識的呈現方式，是一種特殊形式的書。張學青老師在談論中提到，為了讓學生獲得準確的規范的表達方式，編寫者往往對文本進行一個格式化、規范化的改寫。如：寫景的文章，按照春夏秋冬的順序寫，從三年級一直學到五年級；《莫高窟》《秦兵馬俑》都是總分總結構，便于學生從讀到寫模仿的同時，也抹殺了文章千變萬化的個性，更不能構成學生認知上的沖突和挑戰。此外，教材文本還存在內容扁平化現象。如蘇教版的一篇說明文《神奇的克隆》，最后一句是“神奇的克隆技術正向人類展示它誘人的前景”。同樣的題材，《不久就有兩個我嗎？》的結尾是：“大自然遠比我們更有遠見，所以我們必須保持它的多樣性，基因的多樣性。這種多樣性導致不同的種族、氣質、文化和社會，因為正是由于我們大家都如此的不一樣，才使得人類在這個星球上存活了這么久。”相比之下，讀后文更讓讀者腦中不斷冒問號、句號、感嘆號。

在小學語文教材中，一些名家名作被修改、刪節，沒有得到尊重。應該選入的是自然天成的美文，而不是似是而非的“教材體”兒童文學。看著好像語句、文法都規范，但是文義不規范，充斥著非常多的虛假的、非真情實感的文章。

是不是“教材體”都不好呢？周益民老師以臺灣教材為例說明，都在寫“教材體”文章，不同之處在于編寫者的水平、編寫的教育指向。

（三）被淡化的口語文化

海德格爾說，語言的本質是聲音。關于口語文化，李慶明老師展開了具體的闡述。孩子置身于自己的一個母語系統，而他最初是從口語文化開始的，這是真正的母語，可能沒有主謂賓，句子主語不停變換，是一種情境性的語言。然而現有教材按西化的語言標準將句子改得非常規范，讓孩子離開自己生長于斯的母語環境，來學習一套與他格格不入的西化的語言體系，顛覆、解構語言天性，不喜歡語文學習和這方面也是有關系的。

朱自強老師也認為在小學一、二年級要重視口語化的課文。相比看似優美抒情的散文化語言而言，適合低年級學生的口語化作品，如口語化的童詩、有對話與反復語言形式的童話故事等，更利于幫助學生從口頭語言向書面語言過渡。

二、教師的教與學生的學

如果說以前的教學大綱是規定一個學習的內容、學習的方式和一本教科書，課改后實際上是開放了一個課程的形態，開放了一個教材的形態。可是老師還是沿襲原來的教學習俗，沒有在日常教學中體現這一變化。

王榮生老師在談到小學語文教材時，提到選文本身要吸引孩子，要具有兒童語言的學習的價值，具有兒童的人文情懷和熏陶感染的價值。同時也指出我們的教材里面嚴重缺失的，就是對于學生豐富多樣的、多種學習方式的指引。課堂上存在“老師假裝很有趣”的現象，或是老師基于某種目的灌注某種趣味性，或是老師在表演。學生看來沒什么表示，沒什么趣味，只有聽老師假聲假腔地讀，同時也配合著跟讀。

由此，朱自強老師談到自己做過的調查：小學語文老師在大學階段或中師階段，真正選修過兒童文學課的，不到百分之十。由此調查，朱老師提出兩個缺失，一是非常嚴重的知識結構的缺失，二是教師本人“繆斯心性”的缺失。沒有相關的閱讀歷程，不能挖掘文本的價值，不懂兒童心理，也就不能與兒童站在同等的高度交流。編寫教材的人沒有掌握這一點，選文難免不夠準確。用教材的老師，一方面受教材所限，被動講授；另一方面，也受教學思維定勢、課堂固定流程等所限，把所有的課文都上成了一個味、一種套路。

周益民老師以王立春寫的《木雕語文》為例，十分形象地道出了當前語文課堂普遍存在的對文學作品的文學性把握的誤區的問題。

受教材所限，當前語文課堂，大多是科學主義、工具主義占主導地位，設計目標清晰，上課過程嚴謹，聽課的人一目了然。然而，學生整堂課表現出來的冷靜，讓我有些質疑：這是我們語文課的樣態嗎？怎么都像是在聽別人講故事或對別人故事品頭論足的圍觀者？

我想，更多的是因為孩子的本能被壓抑，他們承受的是一份有壓力的閱讀，“被”提問，“被”思考，“被”考試。試想，一個想在操場上自由奔跑的孩子，總是被大人叫住停下腳步，總是被大人呼來喝去做些事情，最終定會感覺索然無味。孩子需要的是什么？是“被”點燃思考的火花，是“被”激發興趣點。一個好的文本，必須契合兒童的語言規律和模式，必須激發學生的閱讀興趣。學生一拿到手，一拍即合。一個好的老師，必須引著學生去發現文本創作的秘妙，如創作背景，如表現手法，如情感價值等，再帶著他們去發現、去閱讀更多“類”文章，習得、遷移、深入、了解，這樣探索式的學習經歷，或許是依據本能展開教學的好方式，孩子會更樂于學。

針對課堂教學中教學習俗的問題，王榮生老師以一個較專業的術語——教師的學科教學知識（簡稱PCK）切入，說到了教師所受到的兩方面影響：一是受自身學科知識影響，二是受教材的影響。這意味著我們老師一方面要提高自身文學素養，加強對文本的解讀和處理能力，另一方面要在理解課程、教材、教學、學生的過程中進行轉換。

三、語言教育和文學教育

百度百科中對“語言教育”的解釋是：泛指任何語言的教導行為與學習行為。其內容涵蓋文字形態、語音、語匯、語法、聽解、會話、閱讀與寫作等。一般人提起語言教育的時候，多半會聯想為外語的教學；而在提及中文的語言教育時，多用國文或中文等字詞。對“文學教育”則有如下闡述：文學即人學，對人的教育離不開文學教育。

但長期以來，我們的教育，卻忽視了文學教育這個重要的方面，導致廣大的受教育者文學修養偏少，鑒賞能力偏低，審美趣味偏淡，寫作功底偏差。

可見，語言教育主要是對學生進行工具性教育的行為，而文學教育偏向對孩子審美情趣、道德情操的培養。

（一）一個破碎的夢

1951年，胡喬木曾提出語言、文學分科。1954年的中央政治局擴大會議上，毛澤東同志親自參加專門討論并最終認同了語言、文學分科。1955年到1958年編著大綱——語言教學大綱和文學教學大綱，然后編著教材，試用了一部分后最終中斷。

談起這段新中國成立以后短暫的語言與文學分科的歷史，李慶明老師把它稱為“一個破碎的夢”。李老師認為，這種分割是中國當代語文教學改革上最大的一次改革，價值也許超過現在的語文新課程改革；當時決策層次、編寫人員水平之高，也超過建國之后任何一次語文教研活動。這次改革，抓住了語文教育的根本問題，既兼顧對學生進行工具性教育，又注重對學生的審美情境、道德情操的培養。那為何難以為繼呢？李老師談了三方面的原因：一是編寫的文學教學大綱脫離實際，難以學以致用，不利于讀寫結合；二是教師的文學素養難以跟上這種文學教育的要求；三是一些政治原因。

“目前的語文教材里有比例很小的文學作品，但并不是用來進行文學教育，而是用來進行‘讀寫訓練’的，連古典文學作品也不例外。這樣的語文教學、語文教材，實際上也是一種互相掣肘、兩敗俱傷的做法。” 1984年，張致公先生在《關于改革課文課、語文教材、語文教學的一些初步設想》一文中留下了這樣的評價。

關于這段歷史，王榮生老師恰好也進行過相關研究。他指出，這個基本事實就是漢語、文學分科主要體現在初中階段，高中實際上就是文學，小學階段是綜合課程。漢語、文學分科時，也不是把實用性的文章和文學性的文章分開來教。由于政治形勢變化，文學分量越來越少。因為漢語、文學分科，從開始到最后都是黨中央決定。黨中央決定實際上是一個意識形態的行為，是學蘇聯的結果。

（二）一個釣魚的啟示

兩位老師梳理歷史過后，朱自強老師表示很受啟發。朱老師首先明確的是，所謂分科也不是說教材要分開來編，只是反對把它們混雜在一起的那種尷尬處理，而現在的語文教材就有這樣的尷尬。即語文教材在文學上出現簡略化、壓縮化傾向，把文學本來特有的復雜演進過程、曲折發展、細膩的心理描寫都去掉，剩下清晰、平面化的語言，認為易讀易懂。朱老師舉了一個把文學作品當作應用文章教學的例子，課文是眾多版本教材中都有的《釣魚的啟示》。在朱老師看來，這樣一篇文章應該從文學的層面入手，訴諸學生的情感，將最初的道德意識、人格、人性傳遞到學生手中。可文后的閱讀練習是為湖邊的木牌寫一則“釣魚須知”。文學性課文的閱讀練習變成寫一篇應用文，同一單元“語文天地”和“筆下生花”是“為你喜歡的游戲玩法寫說明和游戲規則”，對此，朱老師表示很難理解和接受。

其實，在小學語文教材中，類似語言訓練項目不少。脫離文本落實其他語言訓練，教師又沒有拿出專門的時間來指導，學生只能盲目地憑借經驗完成練習。緊扣文章表達特點，以相關句段為范本，設計語言訓練，才是有效且有用的。

王榮生老師認為，在小學語文課程里面，要強化文學的教學，尤其要強化兒童文學的教學，但同時也要加強實用文的讀寫訓練，強化小學語文的讀寫。王老師旁征博引，娓娓道來。其中，提到了日本的說明文教材就是兩本，且專門請作家來寫；美國教材中寫航海日志、寫小實驗、畫圖表、做表格等，形式多樣，帶有極強的綜合性學習性質。

（三）一場并不幸福的“婚姻”

朱自強老師提出小學階段語言教育的兩種形態：一種形態是偏重于感性化語言的，形象化的、情感的、想象的，這是所謂的文學語言的系統；還有一個系統就是偏重于邏輯的、科學的、實用的語言。但是，后來也有人文精神的體現：不同的觀點，不同的立場，通過學習這樣的文章來了解，如法布爾的《昆蟲記》，科學與人文互通，共同得以呈現。朱老師還以《小蝌蚪找媽媽》《問答調》等文為例，分析得出：文學語言的教育也是具有多元功能的。感性中有理性的一面，理性中又有感性。又以鄭淵潔、王朔、沈從文等大家為例，從另一種角度來表達對文學教育的看法：文學并不虛無縹緲，文學教育也能讓孩子學好語文。

關于語言教育和文學教育，在郭初陽老師看來是難以為繼的，就像是生活中“同房分床”般非常不幸福的婚姻。張學青老師認為此比喻非常形象，小學學習兩套教材是不大可行的，但是教材編寫的學習活動要有明晰的指引，老師操作起來心里就有底了。

由此，這樣既可以避免教師不知道教什么的問題，也可以讓學生通過教材的學習，既能習得語言的應用，又能欣賞文學的魅力。魚和熊掌兼得，是理想，值得我們去奮斗。

四、選文和選文的背后

教材的差異，取決于編者的眼光、思考和視野。選文的背后，值得我們去探討。關于選文，專家們觀點一致，希望進入教材的文章呈現這樣的樣態：名家名篇，文筆經過錘煉，適合孩子品讀，值得珍藏一生。

朱自強老師首先表明觀點：語文教育就要用優質的資源，教材要用經典、優秀、典型的作品。那些為了要教特定生字，或為達到自己設定的教學目標，來量身定做、找人編寫、改寫作品，從而生出的“教材體”文章，不適宜進入小學語文教材。現在教材在整體質量上存在短小輕薄的問題，也就是篇幅上短小，思想性、藝術性上輕薄。對此，我深有同感。日常教學中讀到一些課文，頗有讀內容梗概之感。花時間找來原文，深入解讀文本，更是發現課文略去或改編許多內容，作者想要表達的意思也存在一定的表達斷層。如李慶明、朱自強兩位老師所言，選名家名篇，朝應用的方向去發展，讓學生在學扎實、能模仿的過程中，慢慢尋求思想的科學與厚重。

王榮生老師在《語文科課程論基礎》里曾對課文做了四種價值定位：一是定篇，二是例文，三是樣本，四是用件。這是根據教材中文本的不同功能進行的分類。據資料顯示，“定篇”應該是指語文課程規定的內容要素之一。但語文課程標準并未對小學生必學篇目做出明確規定，只是在附錄推薦背誦的古詩文。

教材應不應該有定篇？

徐冬梅老師提出話題后討論由此展開。她先用排除法說明定篇的重要性：教材里面沒有出現魯迅的作品，行不行？答案自然是不行。再是怎樣選定篇。同樣以魯迅文章為例，不同版本呈現方式不同，利弊各現。由此，徐老師指出需要一個定篇標準：語言有母語的特質。

朱自強老師認為，定篇有的時候不一定是某一個作家的某一篇作品，也可能是某一個作家的另外的作品，甚至是其他作家的作品，但是一定要優秀，足夠典型。優秀作品的語言規范，也會有自己對語言世界的獨特創造。

選文的底線在哪里？王榮生老師提出，小學語文教材，首先要有一個選文底線，一是教育價值，即對兒童的、人文的、修養的、思想的教育價值；二是語言價值，即靈魂的、有光澤的、有文學趣味的語言感覺。郭初陽老師認為還有一個特別重要的底線，就是真實的底線。

對此，我想，不光是教材編寫者需要遵循這些底線，認真選取優質、良好的語文資源。作為語文教師，更應該具備豐厚的文學素養，應該擁有一定的甄別能力，從而對教材去粗取精，去偽求真，充分挖掘教材中豐富的育人價值，同時也能針對一些有欠缺的教材體進行相應的拓展閱讀補充。

郭初陽老師指出，選文時要做一個相當程度的學術規范。接著這一話題，張學青老師提出選文應該注明出處，有些文本還須提供作者，且有作者簡介。讀到這里，不得不提提《小學語文教材7人談》，這本書就具有一定程度的學術規范，討論中提到的文章均有標注，讓人讀后可以查詢到文章出處，便于查證。

五、思考和期待

對于理想的小學語文教材，郭初陽老師提出了一個感覺、兩個起點、三種期待。一個感覺：我們希望有一套小學語文教材是能夠有人打著手電在被窩里面讀的，或者是小學畢業以后能夠放在書架上陪伴一生的。兩個起點：一是兒童情感的起點，要有童心，要符合兒童的生活，教材要從他們的生活中來，并且契合他們的成長規律；二是邏輯起點，也就是要符合語言學習的規律。三種期待：一是希望有一套口語化的、文學的、接近人心的、很感性的、很柔軟的教材；二是無論文本本身，還是學習活動的設置，都能啟迪孩子原發性的創造力，讓人一看就喜歡，能夠激活、點燃他們；三是能夠摒棄僵硬的成人意志的強行灌輸。

打著手電在被窩里讀，是我學生時代常做的事。每次拿到一本書在手，總想在第一時間內讀完。白天，吃飯時讀，走路時讀；晚上，熄燈后則打著手電躲在被窩里悄悄地讀，夜深猶未有困意。現在，我自不再需要以這樣的方式去讀書，但當年那種對書的渴望猶在，正如7位專家對優質語文教材的渴望。

合上書本，我記錄下如下思考：

（一）教材，是重要資源但不是課程的全部

教材是語文課程觀念和教育思想的載體，是教師教與學生學的重要憑借，也是語文課程的重要資源，要用好學好，通過引導學生感知、品味、積累與運用教材的語言形式和語言內容，幫助學生提高語用能力。對于教材，教師要統籌兼顧，努力做到以下三點：一是具有正確的理解能力，基于課程標準解讀教材，充分開發文本育人價值；二是具有敏銳的洞察能力，基于學生立場解讀學生，探測學生的學習經驗，準確把握學生學習文本的落腳點與提升點；三是具有清晰的判斷能力，基于教材和學生情況定位目標，做到目標清晰，要求清晰，賦予“以學定教”實質意義。

然而，教材并不是唯一的教學資源，不能單純地把語文教材看成語文課程的全部，使學生的閱讀學習囿于一本教學之中。必須將更多的優質資源引入課堂，拓寬學生閱讀視野。2017年，部編一年級語文新教材把延伸閱讀納入教學體制，并嘗試設置一些檢測評價，給一線教師推廣閱讀提供了抓手，讓大家可以在這方面有所作為，去探索、研究適合本班學生的可行辦法。教師在日常教學中引入相關資源時，以教材或生活為切入點，在教學中進行“把課文讀厚”等相關實踐，值得推崇。

（二）讀書，是教師最好的修行

不讀書，無以教；不讀書，無以言。要提高文本解讀能力，要補充相關優質文本資源，教師須博覽群書，開闊視野，獲取信息，提高文學素養。由此，才能為學生提供適合的單篇和群文閱讀，引導學生自主選擇有利于自身成長的書籍，幫助學生提高課外自主閱讀能力，實現閱讀方法的有效遷移與運用。

“在學校里，最可怕的是一群不讀書、缺乏智慧的教師在辛勤的工作。因為這樣的教師往往會辛辛苦苦地把本來聰明的孩子教得不會學習。”“語文老師的課堂在某種意義上說就是他的閱讀史。讀書越多，教師在課堂上就越自在。”“目前語文教學的主要問題是語文教師自己不讀書。”江蘇省特級教師王棟生曾在《讓學生跟著真正的讀書人學習》的主題報告中一針見血地提出觀點，略顯尖銳，卻不無道理。語文教師要想做好一名“教書人”，首先自己就要成為一名真正的“讀書人”，“讀書破萬卷”或許難以實現，但只要“開卷”，就會“有益”。

（三）學生，是課堂學習的主人

身為教育人，必須擁有真正把學生放在心中第一位的那種真實、樸實的情愫，必須具有對生命的真正尊重。蘇霍姆林斯基曾說：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的交流，進行心靈的接觸。”基于教材開展教學也好，進行拓展閱讀教學也好，都是心與心之間相互的碰撞與融合，是教師與學生之間相互的給予與溫暖。李政濤教授說過：“課堂應該是一段旅程，是一段溫暖的旅程。”就讓我們教育者畢力躬行，提供優質教材，豐富閱讀方式，陪伴學生在與教材的深度交融里，在與生命情感的碰撞中，過上幸福溫暖的語文生活。

讀《小學語文教材七人談》，于昭昭中見無窮，不亦樂乎……

（陳 濤，上海市閔行區實驗小學語文教師。致力于“大量閱讀、隨機習作”的行動研究，追求“讀寫結合，有效融通”的和美之境，在《小學教學參考》等報刊發表教育教學論文數十篇。）