基于學生思維發展的語文課堂提問研究

摘 要： 課堂是學生語文學科核心素養培養的主陣地，學生思維的發展與提升需要依托課堂教學來達成。課堂教學中教師的有效提問能喚醒和培養學生的思維，培育學生的核心素養。課堂提問要具備有效性、啟發性、創造性、激勵性，因此在課堂教學實踐中，語文教師要積極思考、探索提問的切入點，著力于問題解決展開的過程，著力于學生學習的真正發生，促進學生思維的發展。

關鍵詞： 課堂提問;語文學科;思維發展;核心素養

中圖分類號： G633.3" 文獻標識碼： A" 文章編號： 2095-5995（2018）10-0047-03

近年來，核心素養改革逐步成為教育改革的重點。2017年底教育部頒布了新的高中語文課程標準，其中對語文學科核心素養進行了具體的界定：一是語言建構與運用，二是思維發展與提升，三是審美鑒賞與創造，四是文化傳承與理解。其中，思維品質的發展是核心。只有思維得到發展與提升，學生才具有一定的學習力，才能成為終身學習者。而學生思維的發展與提升依賴課堂教學，語文課堂教學中有效的提問對學生思維的發展具有重要價值。

一、語文課堂提問的現狀分析

提問是課堂教學活動中教師經常使用的教學方法，它既可以是教師根據學生實際和教材內容而精心設計出的具有一定策略與藝術性的問題，在課堂上有序而又機動的發問，也可以是學生發揮創造力和想象力的發問。[1] 它是一項培養學生問題意識、激發學生學習興趣、引導學生思考的綜合性的教學藝術，是信息輸出與反饋的橋梁，能引發學生的認知矛盾，活躍課堂氣氛，啟發學生的智慧，培養學生自主、合作、探究的學習精神，提高課堂教學的質量。而在實際的教學中，有些教師不善于運用提問，出現了許多問題。

在教育教學實踐中，筆者聽了大量的公開課和常規課，發現語文課堂教學的提問存在以下問題：[HJ2.5mm]第一，課堂提問數量過多，頻率過高。有些教師在課堂上滿堂問，密集地提問，不給學生思考的時間，提問效果不佳。第二，問題質量不高。有些問題過于簡單，屬于是非問題和記憶性問題，沒有提問的價值;有些問題過于難或偏，短時間內學生通過思考難以得到答案。第三，提問難以促進學生思維發展。許多教師信奉教學參考書上的答案，照本宣科，不能啟發學生從多角度思考問題，而且對學生的回答多予以簡單的肯定或否定，缺少啟發性的追問，難以激發學生的思維。教師的這種注重形式而忽略思維培養的提問，會使學生忙于應付提問，而不能深入思考;面對偏、難問題，學生思考的積極性受到打擊，學習的積極性會降低;導致學生不會進行發散思考，思維缺乏廣度等問題，這都阻礙了學生思維品質的提升與發展。由此觀之，要真正讓語文學科核心素養落地，學生的思維品質得到發展和提升，課堂教學必須“從注重學科知識轉向注重學生的能力素養，從以教師為中心的課堂走向以學生為中心的課堂，從重視學生的學習結果轉向重視學生的探究過程”[2] ，教師在課堂教學中必須立足于學生思維發展，積極展開課堂提問，充分發揮課堂提問對學生學習的促進作用，把語文核心素養落到實處，切實地發展學生的思維。

二、好的語文課堂提問的特點

好的語文課堂提問應具有以下特點：第一，有效性。提問有效性是指教師提出的問題要使學生產生懷疑、困惑、探索的狀態，進而驅使學生積極思考、探究，不斷解決問題。教師要根據課堂教學的目標，在課堂教學中創設良好的教學環境和氛圍，精心設計問題情境，使學生進入探索者的角色，主動參與探究。教師要實現提問的有效性，必須做到兩點：（1）提問必須科學。科學提問的前提是教師吃透教材，了解學情。吃透教材，指的是教師要深入理解教材，明確教材的教學價值與重難點;了解學情，指的是教師要充分了解學生年齡特點和現有知識水平，明確學生的疑難點和最近發展區。只有如此，教師才能基于教材并針對學生的疑難點，提出科學的、有價值的問題。（2）提問必須具有層進性。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”這要求教師設置問題要循序漸進，層層深入。因此，教師設計提問的問題時，要按難易級差遞升，提問有一定的坡度和順序，把繁難問題化繁為簡，各個擊破。

第二，啟發性。啟發性是指教師設置的問題能引發學生的認知矛盾，激發學生的求知欲，啟發學生的思路，發展學生的思維能力。教師要通過提問讓學生經歷學習的過程。提出問題后，教師要把注意力放在啟迪學生思維層層深入的過程上，而不應該急于轉向結果。學生在思維的矛盾處困惑時，教師要適時地對學生進行啟發，讓學生通過自己的思考得出結論，鍛煉學生的思維能力，促進學生思維的發展。

第三，創造性。創造性是指教師的提問應該關注學生逆向思維和發散思維的發展，從學生的情感、態度方面著眼，促進學生創造性思維的發展。創造性的問題是開放的，能給學生廣闊的思維空間，啟迪學生從不同角度進行思考，引導學生開展縱橫比較與綜合分析，實現思維品質的提升。

第四，鼓勵性。鼓勵性是指課堂提問應能激發學生的學習興趣，鼓勵學生深入思考，進而實現學生學習效果的優化。課堂提問要有激勵性，教師要通過提問創設生動愉快的教學情境，激發學生的學習積極性，消除學生害羞、畏難的心理障礙，讓學生樂于學習，積極投身學習。

三、語文課堂提問的實施策略

在課堂上，教師圍繞問題，借助學生不同思考方式的交互作用，讓學生理解教學內容，這是一種真正意義上的學習，也是建構主義學習理論所倡導的。在語文課堂教學實踐中，教師要積極思考、探究提問的切入點，著力于問題展開的過程，著力于學生學習的真正發生，具體來說，教師可以嘗試以下方法：

（一）巧妙設計提問的主問題

“主問題是教師深入細致地鉆研教材后，針對教材重點，概括、提煉出的精要的問題，是引導學生對文本進行深入研讀的問題。”[3] 教師要巧妙設計提問的主問題，用盡可能少的問題來支撐課堂，從整體上引導學生對文本內容做更集中更深入的閱讀思考和討論探究。如執教《紫藤蘿瀑布》一文時，筆者抓住文中“從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布。”“我只是佇立凝望，覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我眼前，也在我心上緩緩流過。”“過了這么多年，藤蘿又開花了，而且開得這樣盛，這樣密，紫色的瀑布遮住了粗壯的盤虬臥龍般的枝干，不斷地流著，流著，流向人的心底。”這一組語句，設置了以下三個主問題：（1）這是一條怎樣的紫藤蘿瀑布？（2）紫藤蘿瀑布流過“我”的心底，帶走了什么？（3）紫藤蘿瀑布流過“我”的心底，留下了什么？這樣的設問，打破了課堂教學按部就班的老套教學思路，沒有從逐段提問分析到全文總結，而是以有張力的三個主問題統籌全局，緊扣文本主要意象—— 紫藤蘿和紫藤蘿的精神內核，三個問題由外入內，由物及人，指引學生細讀文本，整合內容，經過發散到聚合、由表及里的思考過程，觸摸文字的美妙，感受作者心靈深處美好的情感，更能提升學生的思維能力。

（二）善于運用對比提問

教師要用自己的教育智慧去捕捉教材細微處的教學價值，巧妙運用對比來提問，引發學生思維的碰撞，進而推動學生思維的發展。如課文《安塞腰鼓》中有這樣一組語言：“驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣，是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強健的風姿。”為了讓學生體味比喻的妙處和安塞腰鼓的魅力，教師將其改為：“急促的鼓點，像驟雨一樣;飛揚的流蘇，像旋風一樣;蹦跳的腳步，像亂蛙一樣;閃射的瞳仁，像火花一樣;強健的風姿，像斗虎一樣。”教師引導學生將改變后的文字與原文進行對比，并且思考“原文表達的妙處何在？”這樣的對比提問，引發了學生的興趣，學生立即投入文章的品讀和思考。經過對比、討論，學生得出結論：作者沒有用“像”，而是用“是”，給人以更肯定、更有力的感覺;作者把喻體放在前面，使喻體特別有沖擊力，更突出場面的震撼。由此看出，通過對比提問，充分挖掘文本資源，能引導學生從不同角度思考，學會比較、求同、求異，發展了學生的思維品質，培養了學生的核心素養。

（三）聚焦矛盾進行提問

學習中的矛盾是打開學生思維之門的鑰匙，可以激發學生的學習興趣。教師利用或制造矛盾開展提問，不僅能活躍課堂氛圍，而且能引發學生的認知沖突，讓學生萌發探索未知領域的強烈愿望，促進學生思維向縱深發展，形成思辨能力。教師要善于發現并利用教學中的矛盾，以此為契機布疑設問，引導學生在積極主動的狀態中開展閱讀、思考、判斷和表達，從而發展和提升學生的思維。如教學《小石潭記》一文，教師可抓住文中先樂后憂的矛盾設問：水聲清越、魚兒游弋都令作者快樂？坐在竹樹環合的潭邊本也該愜意，為什么作者一下子就“悄愴幽邃”了？教師以這一矛盾啟發學生透過文字探尋作者柳宗元的遭遇：因擁護王叔文的改革被貶后，在探山訪水中排遣內心的憤懣。他見魚而樂，是暫得的片刻歡愉，一旦周遭寂寥，其憂憤之情就彌漫心頭了，這憂是持久而深沉的。作者有才而被貶，小石潭美而被棄，作者的樂與憂統一在他對小石潭的惺惺相惜里了。由此可知，教師通過學習中的矛盾進行設問，不僅能引導學生深入理解文章內容，高效地學習知識，而且交給了學生深入思考的方法，發展了學生的思維能力。

（四）立足知識生長點進行提問

教師要立足新舊知識關聯處進行延伸提問，引導學生對某個問題的理解從原有的知識框架中跳出來，在時空上做拓展性延伸，才能讓學生獲得新的知識和不同的看法，即訓練學生的發散思維和聚合思維，促進學生思維的發展。如教學《我的叔叔于勒》一文時，為了讓學生更深刻地理解小說的主旨，教師不妨從小說敘述的兒童視角切入，聯系學生已學過的《最后一課》《孔乙己》等課文來設置問題：小說中的“我”是個孩子，采用兒童的敘述視角有什么好處呢？[4] 經過縱橫聯系，由彼及此，學生對《我的叔叔于勒》一文的主旨有更深入的理解：以兒童的視角透視社會，感受人情冷暖;以兒童的名義呼喚成人世界的本心，讓成人看到人之為人最初的模樣。這樣學生不但能較深入地理解課文，而且獲得了分析同類文章的新視角和方法。由此可見，教師從知識的生長點進行教學提問，不僅可以實現以舊引新，拓寬學生的思維空間，達到舉一反三的教學效果，還能讓學生不斷完善自己的知識結構。

語文課堂教學提問是一門探之不盡的學問，需要教師孜孜以求。林崇德提出：培養思維品質是發展智力和能力的突破口。而課堂教學中的有效提問是喚醒和培養思維的有效方法。因此，語文教師要不斷完善語文課堂教學中的提問藝術，不斷推進學生思維品質的發展，讓語文核心素養落地生根、開花結果。

參考文獻：

[1] 周彬.叩問課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2015：10.

[2] 鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016：11.

[3] 余映潮.余映潮的中學語文教學主張[M].北京：中國輕工業出版社，2012：3.

[4] 張水魚.巧解讀：語文有意思[M].太原：山西出版社傳媒集團，2017：7.